Men så finnes det et program som kan bedre på dette:

Programmet ”Ny som lærer”

Torbjørn Karlsen ved HIØ, avd. lærerutdanningen, innledet profesjonsdagen i dag. Karlsen er koordinator for programmet ”Ny som lærer”, som er initiert av departementet og er et program for mentorvirksomhet i barnehager, grunnskoler og videregående. Målgruppen for programmet er alle ansettelsesforhold for nye lærere:

• Nye lærere med mindre enn to års sammenhengende praksis i barnehage/ grunn- og videregående skole
• Nye lærere i vikarpool
• Nye lærere i kortere eller lengre vikariater
• Nye lærere i midlertidige eller faste stillinger

Intensjonen med programmet er blant annet oppfølging og veiledning av nyutdannede lærere. Nye lærere skal med hjelp av en mentor få mulighet til å reflektere over sine erfaringer i yrket det første året, slik at de blir trygge og får utvikle seg videre og fortsetter i yrket, og at man utvikler samhandling og deling av kunnskap mellom skolen og utdanningsinstitusjonen. Man bidrar dermed også til faglig kvalitet og relevans i lærerutdanningen.

Det betyr i klartekst at skolen skal ta vare på min kompetanse og utvikle den, men også at skolen utvikler seg selv.

En ny lærer mener å møte et press av forventninger og krav til seg selv og omgivelsene i sin nye jobb, noe som i høy grad er et selvpålagt krav. Men samtidig øver samfunnet et stort trykk på skolen gjennom media, og det kan være et stort ansvar å bære for den enkelte lærer om han/hun tar det personlig. Man skal som lærer være en tydelig voksen, kvalitetssikre elevenes kunnskap og skape et godt klassemiljø. Alt dette kan ikke utdanningen lære meg, og det blir noe jeg må arbeide meg inn i over tid, reflektere over og lære av.

Hva forventes av en lærer?

Rektor ved Gressvik skole i Fredrikstad, Erik Otto Lund holdt neste innlegg, og hans hovedanliggende var å tydeliggjøre for oss hvilket ansvarsområde som gjelder for en lærer. Vi må selvfølgelig kjenne læreplanen K-06 og Opplæringsloven. Læreren skal være lederen for elevenes arbeidsfelleskap, sette i gang prosessen og motivere elevene til å lære. I den norske skolen møter man elever med stor selvtillit, de er kreative og utfordrende. Er dette resultatet av mange reformer, en søken etter å utvikle skolen slik at den ivaretar den enkelte elev og motiverer for utfoldelse? Jeg svarer et klart ja på det, men samtidig har vi mye mer å gjøre når det gjelder å få elevene til å utnytte ressursene i et arbeidsfellesskap.

Så kan man spørre, hva er det viktig at jeg griper tak i når det gjelder en lærers ansvarsområde, slik at jeg er best mulig forberedt til å gå ut i arbeid om to år?

Jeg må være en tydelig voksen, være rollemodell og ta avgjørelser i klasserommet, og jeg må samle erfaringer slik at jeg kan håndtere situasjoner. Dette må jeg kanskje gjøre mye gjennom å tenke igjennom hypotetiske situasjoner, eller i alle fall snakke med lærere, men det er i seg selv en verdifull refleksjon som gjør at jeg er forberedt på noe av det som kan hende. Undersøkelser viser at den faktor som teller mest i elevenes læringsarbeid, er læreren. Studenter føler mye frustrasjon over hendelser i praksis som de ikke rår med, og eksempler og råd som ble gitt i dag var svært velkomne. Skulle ønske det var mer av det. Et tilsynelatende enkelt råd blir: ”Du skal ha siste ordet, og du skal ikke miste kontrollen.” Da blir det opp til deg å finne ut hvordan dette skal bli resultatet i den aktuelle situasjonen.

Men når det gjelder alle uromomenter i skolen, spør jeg: Har vi fastholdt så sterkt på den institusjonelle tradisjonsbundne skolen, og i tillegg sørget for at elevene befinner seg der hver eneste dag i kanskje 13 år, slik at vi har fjernet alle meningsbærende øyeblikk og all fritid fra dem, og vi står igjen med endel umotiverte individer som ikke tilpasser seg så bra som andre? ER det skolen som bør forandre seg eller elevene? Jeg bare spør…

Vi hadde også besøk av to nyutdannede lærere i dag, som ga hvert sitt vitnesbyrd på hvordan det var å møte skolen som arbeidsplass. De hadde svært forskjellige erfaringer når det gjaldt det å bli ivaretatt som ny lærer. De roste imidlertid jobben sin, og det motiverte meg mer enn på lenge å få høre noe positivt om yrket.

Noe av det jeg opplevde som viktigst i dag, var at alle innleggene vi fikk høre fokuserte på skolen som en helhetlig organisasjon. Det er helt i tråd med hva som opptar meg for fremtiden, nemlig at jeg selv skal være en bidragsyter til at skolen utvikler seg til å være en fremtidsrettet organisasjon som tar utviklingsarbeid på alvor, at vi skal levere profesjonsrettet kvalitet og søke nye veier for en best mulig læring og allmenndanning for elevene. Da må skolen stå sammen, skoleeier, ledelse, lærere og elever, og bedrive aksjonsforskning for å utvikle forbindelser mellom skole, læring og samfunn. Vi er ferdige med at lærere lukker døren til sitt ”private” klasserom. Nå skal vi dele kunnskap! Det var også svært viktig for meg å høre om programmet ”Ny som lærer”, og vite at når min ”virkelige” utdannelse begynner, nemlig lærerjobben, da blir jeg hørt og veiledet slik at mine ideer og min motivasjon ikke forsvinner. Jeg gleder meg!

Takk til HIØ og hver enkelt pedagogikklærer især, for flotte og lærerike forelesninger disse to årene. Som nye studenter fikk vi høre at pedagogikken er et litt vanskelig fag å få tak på, men nå har i alle fall jeg skjønt en del om hva det dreier seg om. Jeg skal fortsette å jobbe med faget, for min egen, og for elevenes skyld.

Hva er en flerkulturell skole? Kunnskapsdepartementets definisjon dreier seg om hvordan en flerkulturell skole drives, altså hvordan den understøtter ressursene og mangfoldet i forholdet til elevene sine, foreldrene og de ansatte. Holdningen må være at det er normalt å være forskjellig! Derfor er en skole med mange elever med forskjellig kulturell bakgrunn ikke nødvendigvis en flerkulturell skole.

Internasjonal undersøkelse

Offentlig data om flyktninger i Norge forteller at 2,5 prosent av befolkningen har flyktningbakgrunn (117 000 personer), og flest flyktninger er fra Irak (15 900) og Somalia (13 000). 74 prosent av flyktningene har kommet fra land i den tredje verden, mens 25 prosent er fra Øst-Europa. En internasjonal undersøkelse gjennomført i 13 land (8000 ungdommer) sier noe om hvordan innvandrerbarna lykkes best, og deler dem opp i fire ”typer:

•       Den etniske typen. 29,5 prosent. Dette er ungdom som orienterer seg mot sin opprinnelige kultur. De snakker sitt eget språk, har venner fra egen etniske gruppe og behersker ofte vertssamfunnets språk dårlig. Den etniske typen scorer bra på psykisk helse, men dårlig når det gjelder tilpasning på skolen og i samfunnet for øvrig.

•       Den nasjonale typen, utgjør i Norge 14,6 prosent. De går helt opp i den nye nasjonale identiteten, på bekostning av den opprinnelige kulturen. De bryr seg lite om familien, snakker så å si bare vertslandets språk og er utelukkende sammen med kamerater fra det nye landet. Men de scorer ikke høyt på livskvalitet, og greier seg heller ikke spesielt bra.

•       Den diffuse typen - utgjør i Norge 27,1 prosent. Kjenner seg ikke hjemme i foreldrenes kultur eller den norske. Denne gruppen scorer lavt både på livskvalitet og skoletilpasning. De mangler etnisk identitet, og risikerer å utvikle antisosial atferd. De er negative til det nye landet.

•       Integreringstypen. Den største gruppen internasjonalt, (nesten halvparten av de 8000), men bare 28,5 prosent i Norge. Dette er ungdom som respekterer sine foreldre, men som også gjør bruk av vertslandets kultur. De velger seg det beste fra begge verdener, og scorer høyt på selvtillit, tilpasning og livskvalitet.

Vårt mål som lærere må da være å hjelpe barna med innlemmingsstrategier, gjøre dem bevisste på det disse resultatene viser, men fremfor alt må vi selv ha tiltak som gir resultater. Og hva er det?

Den direkte relasjonen mellom lærer og elev er selvsagt viktig, og at vi tar ansvar for å skape et inkluderende klassemiljø. Når vi snakker om etnisk norske, hva mener vi da? Definisjonen på etnisitet kom på 70- tallet, og den sier at det er – den gruppen individet selv føler felles historie med, har felles språk med og felles kultur, altså; den gruppen du selv identifiserer deg med. Hvem skal da få definere hvilken etnisk tilhørighet du har? Hvorfor spør vi hele tiden ”Hvor kommer du fra?”

Vår identitet blir skapt gjennom slekt, familie, nasjonalitet, språk, kjønn, alder, utdannelse, navn, religion, politikk og enda mer. Vi kan risikere å pålegge andre en identitet som de selv ikke er enige i. Mennesket identifiserer seg dessuten ofte med den del av sin tilhørighet som føles truet, og det er to måter å møte trusselen på, enten bekjenne seg til den eller skjule den. Så hva skjer da når vi spør et barn om det kjenner en voldsmann, som på nyhetene viser seg å være av utenlandsk opprinnelse og muslimsk, bare fordi barnet er fra Irak?

Norske barn får lov å beholde sin individuelle identitet. Elever med en annen kulturell bakgrunn ses dessverre ofte som en representant for en gruppe, og må ta ansvar for hva en i denne gruppen kan ha gjort. Eleven får en kollektiv identitet. Dette bør ikke skje og gjøre det vanskelig for det enkelte barn i klasserommet!

Foreldresamarbeid

Forskning viser dessuten at støtte og hjelp fra foreldrene er viktigere for skolemotivasjon enn sosial klasse, foreldrenes utdanningsnivå og foreldrenes intellektuelle interesser. Samarbeid mellom hjem og skole gir positive resultat for eleven, positive resultater for foreldrene og positive resultater for skolene. Derfor bør et viktig satsningsområde for skolen og læreren være foreldresamarbeid. Kunnskapsløftet sier:

”Dersom skolene skal fungere godt, forutsettes ikke bare at elevene kjenner hverandre, men at også foreldrene kjenner både hverandre og hverandres barn”

                                                                              (Generell del K-06)

Tenk deg at Mohammads mor sier til sin sønn at ”jeg orker ikke gå på det foreldremøtet… jeg forstår ikke helt hva de sier, jeg føler meg utenfor…”. På spørsmålet fra læreren på hvorfor mamma ikke kom, svarer sikkert ikke Mohammad sant. Han lyver kanskje. La oss ikke la eleven få ansvaret for hvordan dette samarbeidet skal fungere. Ta ansvar som lærer.

Jørgensens hovedanliggende var å gi oss en innføring i diagnosekriterier for ADHD og rutiner innen det tverretatlige samarbeidet vedrørende elever man er bekymret for. Men han åpnet også forelesningen med et nøkkelord, inkludering, og et tydelig selvinstruerende spørsmål:

Skal ikke opplæringen være så tilpasset at vi ikke trenger spesialundervisning?

Tilpasset opplæring som det er formulert i Opplæringsloven, vil si at alle skal møte en opplæring som er tilpasset deres forutsetninger, evner og behov. Det er vel alle enige om. Vanskelig blir det først når det skal settes ut i pedagogisk praksis. Men skal vi inkludere, må vi tilpasse. All adferd vi møter hos et menneske har sin egen formidling, og hvis skolen skal kunne møte ethvert menneske, i dette tilfellet ADHD – elever, må vi inneha kompetanse og handle deretter. Forsker Thomas Nordahl har skrevet i et av vedleggene til NOU 2003, ”Hvis spesialundervisning ikke fantes – tilpasset opplæring i en skole for alle”, side 297, om at retten til tilpasset opplæring må bli konkret og realiseres i mye sterkere grad i praksis..

”En vurdering i forhold til grunnopplæringen generelt er helt avgjørende fordi vi i dag ser at omfang og behov for spesialundervisning henger nært sammen med innholdet i og organiseringen av den ordinære opplæringen.”

Det vil i klartekst si at vi gjør ikke nok i norsk skole for å tilrettelegge et miljø og en læringsvei som er tiltrekkelig differensiert for alle. Vi bør kanskje ikke gjøre mer, men vi bør gjøre noe annerledes. Å tilpasse skolen som organisasjon ut fra en bredere forståelse for TPO har vært tatt opp i min blogg om dette temaet tidligere i år. Skolen og lærere må få utvidet handlingsrom og større metodespekter. Som institusjon mener jeg den må bli en aktør og en bruker av lokalmiljøet. Vi har jo et problem når en elev skal finne sine evner og forutsetninger innenfor skolens sfære, og det som ville utløst de evnene og forutsetningene ikke finnes der!Nordahl sier også om PPTs rolle:

“I en slik skole kan PP-tjenestens rolle og oppgaver endres radikalt. Tjenesten må knyttes nærmere skolene og den pedagogiske praksis, og den vil ikke lenger måtte bruke mye av sin arbeidstid til sakkyndige vurderinger. Dermed vil mye tid frigjøres til å kunne veilede lærere i forhold til utfordringer den praktiske opplæringen.”

Når det gjelder virkeligheten der ute, vil vi måtte forholde oss til flere elever med behov for en opplæring som er tilpasset dem. Da er det en målsetning at ressursgruppene som skal samarbeide tverrfaglig fungerer, og er det ingen rundt deg som kontaktlærer, så må du finne dem! Vi har flere nivåer vi skal følge, og det starter med nivå 1:

Nivå 1. Klasseteam/trinnteam

Her drøfter man eventuelle bekymringer for elever, og hva man skal gjøre:

1.      Beskrivelse av utfordringer. Her må vi forholde oss til en systemisk tenking som tar for seg barnets komplette verden.

2.      Observasjon og kartlegging. Her har man en objektiv kartlegging av hendelser. Men hvor ofte er fokuset på barnets mestring? Spør også: Hvor mange ganger har ”Petter” tatt positiv kontakt med medelevene? Vi har nemlig en tendens til å dyrke adferdsavvik!

3.      Foreldresamarbeid

4.      Hva er gjort

Til slutt må meldeskjemaet til ressursteamet, som er neste nivå, fylles ut.

Nivå 2. Ressursteam / tverrfaglig team

Ressursteamet: Representanter fra ledelsen, spes. ped. koordinator, sosiallærer, eventuelt andre med større ansvar for spesialundervisning, PPT

Tverrfaglig team: Ressursteamet, helsesøster, barnevernet, politi og utekontakten. Her skal saken drøftes, og teamet skal finne ut hva som skal gjøres:

1.      Lærer legger frem meldeskjema for ressursteam / tverrfaglig team

2.      Refleksjon over problemstilling og drøfting av gode løsningsforslag

3.      Fordeling av oppgaver og ansvar

Så følger videre kartlegging og observasjon, evaluering av allerede igangsatte tiltak, målsetting og nye tiltak, veiledning til kontaktlærer / team, elevsamtaler, foreldresamarbeid og eventuell henvisning til PPT. Nå følger en sakkyndig vurdering basert på ”å se for å forstå”. Kartleggingsprøver er aldri tilstrekkelig, men man må ta hensyn til hvordan aktøren, nemlig ”Petter”, opplever sin livskvalitet, ut fra individ- aktør- og kontekstperspektivet.

For å forstå ”Petter”, må vi ha noen kunnskaper om kriteriene for ADHD, men man må alltid huske på at man er ikke sin diagnose, man er ”Petter”! Det finnes ingen evnemessige svakheter hos ADHD- personer. ADHD er en persepsjonsforvirring og mindre evne til å sortere ut vesentlige ting. Årsakene kommer jeg ikke inn på her, men det er hjerneområdets frontallapp som er affisert ved ADHD, en ubalanse i dopaminnivået. Forekomsten mellom gutter og jenter er 3:1, og hos 7 % av alle barn unge.

KJERNESYMPTOMER

1. Uoppmerksomhet
2. Hyperaktivitet
3. Impulsivitet

Under hver av disse tre hovedgruppene av kjernesymptomer, finner vi så 9 underkriterier, der 6 av disse 9 må være oppfylt under forutsetning av at tilleggskriteriene også er oppfylt. Under tilleggskriteriene må man finne at symptomene medfører nedsatt funksjonsevne og problemer i hverdagen, at de må ha vedvart i minst 6 måneder, at de gjelder i minst to settinger (eks. skole og hjem eller fritidsmiljø), at personen har debutert i barnealder (før 7 år, nå 12), og at adferden ikke skyldes andre vansker/diagnoser (utviklingshemning, autismespekterforstyrrelser, psykose, affektive forstyrrelser).

Kjernevanskene  er mangel på stoppmekanismer: holde igjen atferd som er på gang, og stoppe atferd. Elevene må beskyttes mot distraksjoner, som får konsekvenser for eksekutive funksjoner (evne til å planlegge og tilrettelegge). Vanlige lærevanske – symptomer er blant annet:

•      Påfallende variabel yteevne, uforutsigbart mønster

•      Variabel i dagsform, humør og motivasjon

•      Impulsiv arbeidsstil

•      Prosesseringsvansker: Sent tempo eller for raskt

•      Skrivemotoriske vansker – anstrengende å skrive

•      Vansker med skriftlig framstilling (planlegging og organisering)

•      Lesevansker (å få med seg innhold, tempo pga. uoppmerksomhet)

•      Har kunnskaper, men vansker med å anvende dem

Hva som er viktig i forhold til oss studenter og den framtidige lærerrollen, er å ta fatt i våre egne holdninger og leveregler når det gjelder å vurdere og tilrettelegge fysiske rammefaktorer og å klare å skape klarhet, oversikt og struktur,  å være godt forberedt – plan A , plan B osv. I tillegg må vi ha klokketro på eleven og styrke elevens selvbilde, gi tilrettelagte prøver og tilpasse krav om skriftlig arbeid og lekser. Og sist, men ikke minst, skape et nært og likeverdig samarbeid med hjem – skole.

Vi må også utvikle et kritisk blikk til såkalte ”tradisjonelle” undervisningsmetoder i dag:

•      Holdningen ”Ansvar for egen læring”

•      Langsiktige lekse – og prosjektplaner

•      Gruppe og prosjektarbeid som stiller krav til forhandling og fleksibilitet

•      Mange oppgaver av gangen

•      Mange muntlige beskjeder av gangen

•      Negative tilbakemeldinger

Konkrete tiltak, både fysiske og sosiale tiltak, er avgjørende. Vi må formidle beskjeder èn av gangen og gi direkte instruksjoner. Hendelser må forebygges (føre- var prinsippet), og man må skape forutsigbarhet ved rammer og planer. Der er viktig å gi alternativ løsning til å slippe løs uro, tilgang til PC, og selvfølgelig anerkjennelse og forsterkning.

Disse tiltakene kommer også felleskapet til gode! Dette er godt for barn generelt.

Jeg vil avslutte denne bloggen med å minne om at før, i et litt tidligere samfunn, gikk barn på skolen annenhver dag, voksne ADHD- personer fant oftere arbeid i fysiske yrker som sjauer, håndverker osv. I dag skal den allmenne arbeidstaker være stillesittende, behersket og ansvarlig. Vi må nemlig spørre oss hvilket samfunn vi har skapt, og hvem dette samfunnet passer best for…

Asbjørg Bekkevold fra PPT i Fredrikstad var foreleser denne gangen. Pedagogisk-psykologisk tjeneste er hjemlet i Opplæringsloven, § 5. PPT gir råd til foreldre, skoler og barnehager i forhold til evt. mistrivsel og tilpasset opplæring. Skoler og voksenopplæringssentra kan også søke bistand i forhold til systemrettet arbeid.

Asbjørg Bekkevold hadde i tillegg til det faglige nok et perspektiv å videreformidle til oss studenter denne temadagen, nemlig det å få et sterkt hjelpetrengende barn sett fra en mors ståsted.

Denne tydeligvis svært ressurssterke kvinnen er selv mor til en sterkt funksjonshemmet gutt, og fortalte oss en tankevekkende historie om sin drøm om et idyllisk barselår med sin sønn Teodor. Men livet ble til et stressmareritt i møte med et gedigent hjelpeapparat som sto parat til å ta imot et CP- skadet barn. I løpet av det første året måtte lille Teodor og hans foreldre forholde seg til over 50 nye personer fordelt på de aktuelle hjelpeinstansene. Livet og dagene var fra nå av fylt med en endeløs strøm av avtaler. Fysioterapeuter, logopeder, sykehus, hjelpemiddelsentralen, sykehusene med flere. Dette resulterte i et sammenbrudd for mor og en erkjennelse om at det var nødvendig å ta kontrollen selv. Et velsmurt hjelpeapparat i en velferdsstat ble paradoksalt nok årsaken til en lært hjelpeløshet.

Hva er best for barnet?

Asbjørg Bekkevolds familie valgte å takke nei til avtaler som forekom før kl 14 på hverdager. Livet skulle være noe annet enn terapi og trening for deres lille sønn, og de valgte å ta kontrollen tilbake og gi barnet livskvalitet. De ble smertelig klar over at et barn som skal opprettholde særtreningsaktiviteter, får null sjanse til kontakt og vennskap med andre barn. Barna lider sosialt under å bli brutalt revet vekk fra fellesskapet i barnehage/skole flere ganger i uken. Asbjørg Bekkevold sier selv: ”En følge av dette livet, på reise fra avtale til avtale, var at vi tok leken fra barnet vårt.”

Teodor er i dag 11 år gammel og 100 % funksjonshemmet, men en gutt som er lidenskapelig opptatt av idrett og har et tett og nært nettverk av venner. Det gagner andre barn å knytte nærere bånd til barn med spesielle behov, i den forstand at det styrker deres sosiale kompetanse både i skole og fritid. Ambjørnrud skole i Fredrikstad, som er Teodors skole, klarer også å gi de andre elevene et stort faglig utbytte gjennom den tilretteleggelse som er nødvendig i Teodors skolehverdag. Eksempelvis når Teodor har lyttet til sine diktater i lekse, lager de andre elevene spørsmål til ham. Asbjørg Bekkevold poengterte også at når det gjelder individ- aktør- og kontekstperspektivet i tilretteleggelsen i skolen for elever med særbehov, må vi være bevisste på aktørens egen opplevelse av hvordan skolehverdagen oppleves. Her kan vi finne mange svar. Barnet har selv meninger om hvordan det har det. Kontekstperspektivet, det miljøet og den arena som barnet oppholder seg på, må også kartlegges og analyseres for at eleven skal få et læringsutbytte.

På slutten av denne dagen beveget vi oss også inn på framgangsmåten når det gjelder bekymringsmeldinger av elever i en skolesituasjon. Vi finner to innfallsvinkler til PP- tjenestens arbeide:

1)      Systemforespørsel: Der skolen selv ber om kompetanse ut fra lærerens/trinnets/skolens behov til å snu en utvikling. Dette er noe PPT selv ønsker mer av. På dette nivået (nivå 0), ønsker man mest mulig åpenhet, og der kommunikasjonsprosessen med spesielt foreldrene er avgjørende.

2)      Forespørsel (tidl. henvisning til) om tjenester

Den mer trinnvise fremdrift på de forskjellige nivåene vil vi få under neste temadag den 26. mars. Jeg er takknemlig for at vår foreleser i dag var så åpen, og så raust delte med oss sine livserfaringer, som hun nå bruker i sin stilling der hun arbeider med slike tilfeller daglig. Det gir henne en unik kompetanse til å møte mennesker som trenger forståelse og hjelp. For min egen del, som fremtidig lærer, ser jeg det svært viktig å ha fått innblikk i også foreldrenes perspektiv på hvordan det er å ha et hjelpetrengende barn, hvilke hverdagsproblemer de må takle rent praktisk og følelsesmessig. Dette setter meg nå i stand til å forholde meg til og støtte foreldrene i retten til selv å ta valg, for å gi barnet og seg selv et verdig liv. Kanskje jeg også kan være i stand til å gi råd og en hjelpende hånd på utviklingsveien til disse barna, som jeg garantert kommer til å møte i yrket.    

Dysleksi er direkte oversatt ”vansker med ord”, og det vil si problemer med å knytte lyden til tegnet (fonologisk vanske). Dysleksi rammer uavhengig av evnenivå. Vi finner ikke alltid klare diagnosekriterier for dyslektikere, men karakteristiske vansker for elever med dysleksi er at de har svakt arbeidsminne, korttidsminne og lagringsminne. Typisk for mange i tillegg til dysleksidiagnosen, men som ikke gjelder alle, er symptomer som vansker med å 1) gruppere og kategorisere, 2) likheter og ulikheter, 3) håndskrift og finmotorikk.

Marianne Grønner ga oss en innføring i Dysleksiforbundets prosjekt, ”Dysleksivennlig skole”, og kriteriene som disse skolene skal oppfylle. Grunnen til dette prosjektet var ønsket om å dreie fokus fra hva som ikke bra, til hva som kan gjøres for at en skole skal bli en god skole for dyslektikere.

”Vent å se”- mentaliteten i den norske skolen medfører at vi setter inn tiltak for sent. Igjen finner vi at Finland gjør avgjørende grep der systematisk og intens lese- og skriveopplæring de første 3-4 årene gir resultater. Og her kommer vi til det nærmest paradoksale, at de tiltakene som blir satt inn gagner alle. For hvem tror vel at system og forutsigbarhet noen gang vil være et dårlig virkemiddel uansett evnenivå eller vanske?

Innenfor de overnevnte kriterier for en dysleksivennlig skole finner vi som det viktigste, i følge Grønner, at skolens ledelse har handlingsplaner, og der gode holdninger og drivkraft i forhold til å skaffe den kompetansen de trenger er grunnleggende.

Skolen må også ha en kultur for å se om tiltakene virker, og de må vekk i fra holdningen om at elever som sliter bare kan overlates til PPT.

Vi må få elevene inn i klasserommet og tilbake til en leseopplæring som vil gagne langt flere enn de med lese- og skrivevansker.

En dysleksivennlig lærer må stille krav til eleven, men krav som eleven kan mestre. At noen elever har en forsinket ressonementstid bør ikke føre til at eleven aldri får svare på spørsmål. Det skaper avmakt.

Å ha et oversiktlig klasserom med hjelpemodeller for skriveutviklingen hengende på veggene er neppe negativt for noen. Å strukturere hverdagen og gi tydelige beskjeder heller ikke.

Forskning som ikke spesifikt dreier seg om dyslektikere, men elever generelt, viser at elever foretrekker struktur og forutsigbarhet, så den norske skolens bestrebelser på å variere undervisningen kan i mange tilfeller slå motsatt vei for trygghet, trivsel og læring.

Dagens foreleser ga oss studenter mange gode og konkrete tips til struktur i undervisningssituasjonen, og det ga meg en sterk følelse av at de samme tipsene vil bedre skolens fremtidige score på nasjonale prøver! Selvfølgelig har dyslektikere behov for hjelpemidler også, og en dysleksivennlig skole har kunnskap om de hjelpemidlene som finnes, og hjelper de elevene som trenger det til å bruke IKT, både pedagogiske og kompensatoriske hjelpemidler.Det viktigste er at vi lærere har tro på at elevene kan komme seg rundt sine vansker og lære seg det de skal. Her er det avgjørende at vi hjelper eleven i denne prosessen ved å bevisstgjøre dem på sine sterke sider og hvilke innlæringskanaler de har og hvordan de lærer best, og vi må være nøye med å forklare hvorfor de skal gjøre ting.

Det Marianne Grønner i hovedsak ville formidle til oss lærerstudenter denne temadagen, var hvor avgjørende det er at vi som lærere har kunnskap om dysleksi, og derigjennom evner å skape en trygg læringssituasjon for eleven. Det vil si at vi har nulltoleranse for mangelfullt læringsutbytte, og at vi stiller krav til egen metodebruk i klasserommet, og i tillegg stiller krav til eleven. Læreren må skape et trygt læringsmiljø for alle. Ingenting av det man gjør for å inkludere vil noen gang være uten verdi for fellesskapet i klassen.

La oss merke oss noen av disse punktene Marianne Grønner viste til som viktig for skolens forventninger til elever med dysleksi, og som inngikk i prosjektets kriterier. Jeg mener disse bør ligge i ryggmargen på enhver lærer, slik at ingen elev føler avmakt:

n  Lærer at; feil er muligheter for læring!

n  Forbinder læring med; elevens interesser, sterke sider, erfaringer, drømmer og mål.

n  Hjelper elevene med å gjenskape sitt selvbilde fra; jeg er i faresonen, til; jeg er lovende!

45% av gründerne her i Norge er dyslektikere. Kanskje er det slik at når man som menneske trenger å gå andre veier for å ”komme rundt” til dit man vil, utvikler man andre sider av seg selv og blir mer kreativ?

Det er et faktum at begrepet ”tilpasset opplæring” har kostet oss milliarder. Bøker har blitt skrevet i hopetall, konferanser og kursopplegg for differensiering for å forstå og iverksette TPO er mangfoldige. Dette fordi styringsdokumentene ikke definerer begrepet. Det blir opp til den enkelte skole hva de legger i begrepet ”tilpasset opplæring”. Roald Jensen er forsker på området, og har særegen kjennskap til læreplanene, opplæringsloven og forskriftene. Jensen synliggjør for oss to retninger innenfor TPO:

1)      Den smale, individuelle forståelsen: At det er læreren som står ansvarlig for å lage individuelle opplegg for eleven.

Dette er den allmenne oppfatningen som både skolen, lærerne, foreldrene OG eleven har utviklet. Lovverket sier at eleven har krav på opplæring tilpasset sine evner og forutsetninger, men INDIVIDUELL tilpasset opplæring eksisterer ikke formulert i lovverket.

2)      Den brede forståelsen av TPO: Kvaliteter som må være til stede i skolen, der skolen er en lærende organisasjon som må tilrettelegge et læringsmiljø for tilpasset opplæring, en skole der alle skal lære.

De ledende spørsmålene må være: Hva er skolens oppgave? Hva har vi forskningsmessig dokumentasjon på at fremmer læring? Skal eleven lære MER eller BEDRE?

Grunnskolens oppgaver er allmenndannende og skal utvikle eleven individuelt for å bli i stand til å yte det beste for fellesskapet. Roald Jensen har utviklet denne definisjonen og 3 kriterier for TPO:

•      Tilpasset opplæring handler om å utvikle en skole hvor alle legger til rette for og bidrar til at alle lærer og utvikler sitt potensial gjennom deltakelse i et læringsfellesskap.

3 kriterier for tilpasset opplæring:

•      Alle lærer gjennom læringsaktivitetene som læreren tilrettelegger

•      Elevene utvikler forståelse for at læring er viktig for å mestre framtidige livssituasjoner

•      Mangfoldet i skolens fellesskap fungerer som en ressurs som bidrar til læring for alle

Men hva mener skolene i dag er TPO, og hva gjør de for å oppfylle læreplanen?

Som eksempel kan vi først se på ”individuelle utviklingsplaner”, kalt IU: Mange skoler og lærere arbeider med dette, og i Sverige ble dette vedtatt inn i den svenske skolen for 2 år siden. Der ender det opp med såkalte kontrakter mellom skole og hjem. Forutsetningen er at foreldrene har evner og tid til å følge opp. Skolen er helt klart med på å utvikle sosiale forskjeller, og det finnes dessuten ingen dokumentasjon på at IU fremmer læring. Når det gjelder arbeidsplaner, der elevene innenfor visse rammer skal organisere sitt eget arbeid og ta ansvar, viser det seg at de i svært liten grad er i stand til dette, og ansvaret faller igjen på hjemmet. Videre kan vi se at både mestringsgrupper, intensive kurs, læringsstils-orientert tilpassing, aldersblanding, mappemetodikk og programmer har gode elementer i seg, men det er svært vanskelig å finne entydig dokumentasjon på at disse metodene for TPO faktisk fremmer læring.

Men hva fremmer da læring? I de nordiske skolene finner vi ikke store forskjeller som kan forklare den systematiske spredningen i elevenes prestasjoner. Men den store didaktiske friheten i de skandinaviske skoler åpner opp for store forskjeller innad i skolene. Derfor bør vi heller ikke gå langt for å finne de elementene som fungerer. Klasseromsforskere ser at lærere gjør stort sett de sammen tingene, men på ulike måter.

Gjentagelser og ulike innfallsvinkler fremmer læring, og det er svært viktig å se på hvordan det stilles spørsmål til elevene i klasserommet. Spørsmålene må ha kvalitet og sette faget i sammenheng. Mange elever spør: Hvorfor skal jeg lære dette? Da må vi som lærere vite hvordan gjøre læring fremtidsrettet og meningsfull, og hvordan synliggjøre det for elevene. Det er jo meningsløst å lære noe for å bruke det i går! Spørreundersøkelser blant elever viser at det ligger et stort ubrukt potensial i å imøtekomme elevenes egen tro på læring i fellesskapet og læring i et helhetsperspektiv. Elevene kan også gjøre en bedre jobb for at læring skal finne sted. Dette mener jeg kan motiveres av de to foregående punktene. Den formative vurdering en er også en ressurs for å tilpasse opplæringen, og når vi først nevner vurdering, er det dokumentert at karakterer og symbolvurdering hindrer læring. Eleven fokuserer utelukkende på symbolene, og gjør både skole, lærere og elever prestasjonsfokusert i stedet for læringsfokusert. Et av skolens store problemer er at de etter hvert blir avkrevd regnskap på hva eleven lærer. Dette blir det dessverre opp til den enkelte lærer å svare på, og ikke skolen som helhet. Når forelder ringer læreren og spør hva som gjøres for å tilpasse opplæringen til deres barn, vil foreldre få ulike svar ut fra hvem de snakker med. Når skolen ikke klarer å svare for en kollektiv enhet i svarene mister skolen tilliten i samfunnet.

Tilpasset opplæring må bli skoleeierens, skoleledelsens, lærerens og elevenes fellesprosjekt i en felleskole, der vi må tilpasse oss og elevene til en fremtid i endring og god utvikling, og der det nettopp er elevene som skal forvalte det fremtidssamfunnet. Da må vi kunne svare på: Hva er viktig å lære dem da?

Under temadagen om mobbing på HIØ, sto Terje Forsberg foran oss lærerstudenter og fortalte om sitt liv. Et liv med grenseløs vold i hjemmet, grusom mobbing på skolen, og lærere, barnevern og medmennesker som ingenting gjorde. Mange av studentene gråt, og vi stilte oss spørsmålet; Hvordan er det mulig å bare snu seg vekk?Terje Forsbergs budskap er sterkt. Han ble erklært evneveik, men har i dag tatt utdannelse og arbeider i skolen. Av og til finner han en ”Terje” der ute, og hans livsoppgave er å bidra til at barn og unge skal slippe å oppleve det han gjorde. Han understreker at tallene og bokstavene kan man lære seg, bare man har det godt. Han vil at vi som lærere ikke skal gi opp et eneste barn. Jeg er sikker på at mange av oss fikk åpnet en ekstra hjertedør denne dagen, i møtet med Terje Forsberg…

Mobbeproblemet i norsk skole har ikke gått ned. Undersøkelser fra 1983 viser at 15 % er berørt av mobbeproblemet, dvs. 84000 elever, eller 1 av 7 elever.Undersøkelser fra 2001 viser at 17 % av elevene berøres av mobbeproblemet. 11000 barn ved 55 skoler i Norge var med i denne undersøkelsen, og dette utgjør da kanskje ca.100 000 av 600 000 elever i norsk grunnskole! Men Statistisk Sentralbyrå mener at trenden har snudd ved inngangen til et nytt millennium. En teoretisk definisjon på mobbing vil si at ”Mobbing er fysiske eller sosiale negative handlinger, som utføres gjentatte ganger over tid av en person eller flere sammen, og som rettes mot en som ikke kan forsvare seg i den aktuelle situasjonen.” (Roland 2007:25).Undersøkelser i 2006 peker på at mye mobbing finner sted uten at medelevene reagerer og uten at læreren kjenner til det eller gjør noe med det, og fire av ti elever (40 %) forteller at lærerne sjelden eller aldri passer på.Mange elementer er avgjørende for at en lærers hverdag er som den er. Men da må det omstrukturering til på den enkelte skole og vilje til nytenkning, hvis resultatet er at vi ikke har tid eller ork til å være medmennesker! En lærer har tradisjonelt vært selvstyrende og selvstendig, hun lukker døren til sitt klasserom og gjør sitt arbeid slik hun skal. Nå er det tid for mer teamarbeid, mer fordeling av oppgaver og mer effektivisering og IKT i forefallende arbeid. Tiden skal brukes på elevene! Jo mer dynamisk man klarer å gjøre skolesituasjonen, jo flere elever kan finne sin plass, og dermed sin styrke. Vi har fått et samfunn som er mye fokusert på ytre stimuli og gleder, velstand, teoretisk mestring og framgang. Elevene trenger mer enn før å bli sunnere og sterkere psykisk. Når hjemmemiljøet ikke klarer å lære ungene å finne trygghet i seg selv, finne sin identitet, tørre å stå for at man ønsker å bli omsorgsarbeider i stedet for økonom, da må skolen gjøre det. Uansett hva vi mener er feil i samfunnet i dag, så kan vi ikke gi opp et eneste barn. Vi må ha tid til samtaler og utvikle foreldresamarbeidet. Vi kan ikke lenger sukke å si at lærerne har blitt til omsorgsarbeidere i tillegg til alt det andre, men derimot legge til rette og sørge for at vi klarer også den jobben. Det må vi bare. Som Terje Forsberg sa; ”Når du arbeider med mennesker, må du være et riktig menneske selv.”

Nå sitter jeg med denne bloggen da, minimum fem innlegg til i dag, har “IKT-sjefen” på HIØ sagt.

Jada jada, men det går utover den dyrebare tiden jeg har til å lese! Nå må jeg få unna den praksisrapporten på seks sider, og den dramarapporten som er knyttet til praksisen. ABC-verket skal vurderes i GLSM, og jeg må strukturere det som skal stå i powerpointen til fremlegget neste uke. Retteoppgavene skal være ferdige til mandag, men denne helgen må brukes til å få litt tak i KRL-pensumet, som vokser meg over hodet nå!

Om to timer kommer Giske hjem fra skolen, for hun har ikke SFO idag, og da må vi dra på Rakkestad for å kjøpe strømper og bursdaggave til Anne Marthe som har selskap kl 17.00. . Før det må jeg få tak i bilen min som er på reparasjon hos en kamerat fordi tenningslåsen har gåttt i vranga. Dessuten må jeg på sogneselskapet for å kjøpe hundemat. Bikkja er så kresen nå, for ho har løpetid og tenker på noe helt annet enn mat, så men jeg sitter her tasser ho hvileløst frem og tilbake og vil gjerne ut på vift. Lett å konsentrere seg i det maset her, Leetah!!!!

Jeg skulle vært ute i hagen og ryddet opp til vinteren også. I morra var det egentlig et kurs i Sarpsborg jeg burde vært på i regi av Østfold Venstre. Er med i kontrollutvalget og dyrevernsnemda denne perioden, jeg se…

Å så positiv jeg er! Men dette er jo fakta, åssen skal jeg få tid til alt da? Blir helt demotivert jeg!

Ønsker dere alle en god helg!

Bruk heller førjulstiden på verksteder med barna, kjøp heller tjenester og gi bort av din tid til din familie og dine venner. Lag gavekort på deg selv, der du gjør en avtale med tid og dtes for en aktivitet du ønsker å gjøre sammen med dem. Vær kreativ og ikke bare ”kjøp” deg omsorgfullhet ved å dra på shoppingtur. Selvfølgerlig skal vi leve behagelig og nyte våre muligheter her i vårt kjære Norge, men det betyr ikke totaloverforbruk! Vi må ha en bil, i alle fall her på landet, men den kan i alle fall være miljøvennlig.. Vi må ha et hjem som er varmt og hyggelig med de fasiliteter vi trenger her i Norge, men vi behøver vel ikke hver eneste uke prøve å gjøre hverandre lykkelig med nye ting hver uke?

Ikke tro at jeg er en særing. Mine barn har vakre klær og alt de trenger og vi bor i et deilig lite hus hvor det er moderne og praktisk. Vi er deltakere i samfunnet på flere plan med aktiviteter for barna og forskellige verv for mor, OG oppgaver med hus og dyr. Det er ikke tid til å handle så mye. Dessverre vet jeg at det er mange som rett og slett har det som HOBBY å dra på kjøpesenter. Jeg mener ikke å dømme dem, men samfunnet er så manipulerende med vår livsstil at du tror til slutt du har tatt ett selvstendig valg, og ser ikke verden på grunn av alle neonskiltene!

Takk for meg. Jeg må gjøre matteoppgaver og skrive praksisrapport og dramarapport og lese KRL…

Skal jeg si deg noe? Giske på 8, Maiken på 4 og jeg gikk en tur med tiggepose på onsdag kveld. Med heksekjole og svarte øyenhuler… Barna ville prøve ut dette som alle snakker om… Ok, da gir jeg dem ett innblikk i hva det er, og går entusiastisk inn i rollen der og da. Vi hadde det spennende og litt skummelt den kvelden. Vi har snakket om det dagene før og dagen etter. De vet hva Halloween er og hvorfor. Vi gjør det nok ikke til neste år..

Sær?