Foreleser i dag var Kari Spernes, høgskolelektor ved Høgskolen i Østfold, og hennes tema for dagen var den flerkulturelle skolen. I vår fremtidige jobb som lærere i den norske grunnskolen skal vi formidle verdier som likeverd, frihet og fellesskap. Vi som lærere skal selvsagt være de siste til å legge stein til byrden ved å handle ubetenksomt og stigmatiserende ovenfor barn, og derfor plikter vi å skaffe oss den kunnskapen som trengs for å ivareta et kulturelt, språklig og livssynsmessig mangfold.

Hva er en flerkulturell skole? Kunnskapsdepartementets definisjon dreier seg om hvordan en flerkulturell skole drives, altså hvordan den understøtter ressursene og mangfoldet i forholdet til elevene sine, foreldrene og de ansatte. Holdningen må være at det er normalt å være forskjellig! Derfor er en skole med mange elever med forskjellig kulturell bakgrunn ikke nødvendigvis en flerkulturell skole.

Internasjonal undersøkelse

Offentlig data om flyktninger i Norge forteller at 2,5 prosent av befolkningen har flyktningbakgrunn (117 000 personer), og flest flyktninger er fra Irak (15 900) og Somalia (13 000). 74 prosent av flyktningene har kommet fra land i den tredje verden, mens 25 prosent er fra Øst-Europa. En internasjonal undersøkelse gjennomført i 13 land (8000 ungdommer) sier noe om hvordan innvandrerbarna lykkes best, og deler dem opp i fire ”typer:

•       Den etniske typen. 29,5 prosent. Dette er ungdom som orienterer seg mot sin opprinnelige kultur. De snakker sitt eget språk, har venner fra egen etniske gruppe og behersker ofte vertssamfunnets språk dårlig. Den etniske typen scorer bra på psykisk helse, men dårlig når det gjelder tilpasning på skolen og i samfunnet for øvrig.

•       Den nasjonale typen, utgjør i Norge 14,6 prosent. De går helt opp i den nye nasjonale identiteten, på bekostning av den opprinnelige kulturen. De bryr seg lite om familien, snakker så å si bare vertslandets språk og er utelukkende sammen med kamerater fra det nye landet. Men de scorer ikke høyt på livskvalitet, og greier seg heller ikke spesielt bra.

•       Den diffuse typen - utgjør i Norge 27,1 prosent. Kjenner seg ikke hjemme i foreldrenes kultur eller den norske. Denne gruppen scorer lavt både på livskvalitet og skoletilpasning. De mangler etnisk identitet, og risikerer å utvikle antisosial atferd. De er negative til det nye landet.

•       Integreringstypen. Den største gruppen internasjonalt, (nesten halvparten av de 8000), men bare 28,5 prosent i Norge. Dette er ungdom som respekterer sine foreldre, men som også gjør bruk av vertslandets kultur. De velger seg det beste fra begge verdener, og scorer høyt på selvtillit, tilpasning og livskvalitet.

Vårt mål som lærere må da være å hjelpe barna med innlemmingsstrategier, gjøre dem bevisste på det disse resultatene viser, men fremfor alt må vi selv ha tiltak som gir resultater. Og hva er det?

Den direkte relasjonen mellom lærer og elev er selvsagt viktig, og at vi tar ansvar for å skape et inkluderende klassemiljø. Når vi snakker om etnisk norske, hva mener vi da? Definisjonen på etnisitet kom på 70- tallet, og den sier at det er – den gruppen individet selv føler felles historie med, har felles språk med og felles kultur, altså; den gruppen du selv identifiserer deg med. Hvem skal da få definere hvilken etnisk tilhørighet du har? Hvorfor spør vi hele tiden ”Hvor kommer du fra?”

Vår identitet blir skapt gjennom slekt, familie, nasjonalitet, språk, kjønn, alder, utdannelse, navn, religion, politikk og enda mer. Vi kan risikere å pålegge andre en identitet som de selv ikke er enige i. Mennesket identifiserer seg dessuten ofte med den del av sin tilhørighet som føles truet, og det er to måter å møte trusselen på, enten bekjenne seg til den eller skjule den. Så hva skjer da når vi spør et barn om det kjenner en voldsmann, som på nyhetene viser seg å være av utenlandsk opprinnelse og muslimsk, bare fordi barnet er fra Irak?

Norske barn får lov å beholde sin individuelle identitet. Elever med en annen kulturell bakgrunn ses dessverre ofte som en representant for en gruppe, og må ta ansvar for hva en i denne gruppen kan ha gjort. Eleven får en kollektiv identitet. Dette bør ikke skje og gjøre det vanskelig for det enkelte barn i klasserommet!

Foreldresamarbeid

Forskning viser dessuten at støtte og hjelp fra foreldrene er viktigere for skolemotivasjon enn sosial klasse, foreldrenes utdanningsnivå og foreldrenes intellektuelle interesser. Samarbeid mellom hjem og skole gir positive resultat for eleven, positive resultater for foreldrene og positive resultater for skolene. Derfor bør et viktig satsningsområde for skolen og læreren være foreldresamarbeid. Kunnskapsløftet sier:

”Dersom skolene skal fungere godt, forutsettes ikke bare at elevene kjenner hverandre, men at også foreldrene kjenner både hverandre og hverandres barn”

                                                                              (Generell del K-06)

Tenk deg at Mohammads mor sier til sin sønn at ”jeg orker ikke gå på det foreldremøtet… jeg forstår ikke helt hva de sier, jeg føler meg utenfor…”. På spørsmålet fra læreren på hvorfor mamma ikke kom, svarer sikkert ikke Mohammad sant. Han lyver kanskje. La oss ikke la eleven få ansvaret for hvordan dette samarbeidet skal fungere. Ta ansvar som lærer.

Temadagen i dag gjaldt tilpasset opplæring, og foreleser var Roald Jensen, cand. Polit med hovedfag i spesialpedagogikk, med mange års erfaring fra grunnskole og PPT, og som statlig avd. leder og spes.ped konsulent, og siden 2002 ansatt ved Senter for kompetanseutvikling ved HIØ, og har der utviklingsarbeid i skolen og TPO som spesialfelt.

Det er et faktum at begrepet ”tilpasset opplæring” har kostet oss milliarder. Bøker har blitt skrevet i hopetall, konferanser og kursopplegg for differensiering for å forstå og iverksette TPO er mangfoldige. Dette fordi styringsdokumentene ikke definerer begrepet. Det blir opp til den enkelte skole hva de legger i begrepet ”tilpasset opplæring”. Roald Jensen er forsker på området, og har særegen kjennskap til læreplanene, opplæringsloven og forskriftene. Jensen synliggjør for oss to retninger innenfor TPO:

1)      Den smale, individuelle forståelsen: At det er læreren som står ansvarlig for å lage individuelle opplegg for eleven.

Dette er den allmenne oppfatningen som både skolen, lærerne, foreldrene OG eleven har utviklet. Lovverket sier at eleven har krav på opplæring tilpasset sine evner og forutsetninger, men INDIVIDUELL tilpasset opplæring eksisterer ikke formulert i lovverket.

2)      Den brede forståelsen av TPO: Kvaliteter som må være til stede i skolen, der skolen er en lærende organisasjon som må tilrettelegge et læringsmiljø for tilpasset opplæring, en skole der alle skal lære.

De ledende spørsmålene må være: Hva er skolens oppgave? Hva har vi forskningsmessig dokumentasjon på at fremmer læring? Skal eleven lære MER eller BEDRE?

Grunnskolens oppgaver er allmenndannende og skal utvikle eleven individuelt for å bli i stand til å yte det beste for fellesskapet. Roald Jensen har utviklet denne definisjonen og 3 kriterier for TPO:

•      Tilpasset opplæring handler om å utvikle en skole hvor alle legger til rette for og bidrar til at alle lærer og utvikler sitt potensial gjennom deltakelse i et læringsfellesskap.

3 kriterier for tilpasset opplæring:

•      Alle lærer gjennom læringsaktivitetene som læreren tilrettelegger

•      Elevene utvikler forståelse for at læring er viktig for å mestre framtidige livssituasjoner

•      Mangfoldet i skolens fellesskap fungerer som en ressurs som bidrar til læring for alle

Men hva mener skolene i dag er TPO, og hva gjør de for å oppfylle læreplanen?

Som eksempel kan vi først se på ”individuelle utviklingsplaner”, kalt IU: Mange skoler og lærere arbeider med dette, og i Sverige ble dette vedtatt inn i den svenske skolen for 2 år siden. Der ender det opp med såkalte kontrakter mellom skole og hjem. Forutsetningen er at foreldrene har evner og tid til å følge opp. Skolen er helt klart med på å utvikle sosiale forskjeller, og det finnes dessuten ingen dokumentasjon på at IU fremmer læring. Når det gjelder arbeidsplaner, der elevene innenfor visse rammer skal organisere sitt eget arbeid og ta ansvar, viser det seg at de i svært liten grad er i stand til dette, og ansvaret faller igjen på hjemmet. Videre kan vi se at både mestringsgrupper, intensive kurs, læringsstils-orientert tilpassing, aldersblanding, mappemetodikk og programmer har gode elementer i seg, men det er svært vanskelig å finne entydig dokumentasjon på at disse metodene for TPO faktisk fremmer læring.

Men hva fremmer da læring? I de nordiske skolene finner vi ikke store forskjeller som kan forklare den systematiske spredningen i elevenes prestasjoner. Men den store didaktiske friheten i de skandinaviske skoler åpner opp for store forskjeller innad i skolene. Derfor bør vi heller ikke gå langt for å finne de elementene som fungerer. Klasseromsforskere ser at lærere gjør stort sett de sammen tingene, men på ulike måter.

Gjentagelser og ulike innfallsvinkler fremmer læring, og det er svært viktig å se på hvordan det stilles spørsmål til elevene i klasserommet. Spørsmålene må ha kvalitet og sette faget i sammenheng. Mange elever spør: Hvorfor skal jeg lære dette? Da må vi som lærere vite hvordan gjøre læring fremtidsrettet og meningsfull, og hvordan synliggjøre det for elevene. Det er jo meningsløst å lære noe for å bruke det i går! Spørreundersøkelser blant elever viser at det ligger et stort ubrukt potensial i å imøtekomme elevenes egen tro på læring i fellesskapet og læring i et helhetsperspektiv. Elevene kan også gjøre en bedre jobb for at læring skal finne sted. Dette mener jeg kan motiveres av de to foregående punktene. Den formative vurdering en er også en ressurs for å tilpasse opplæringen, og når vi først nevner vurdering, er det dokumentert at karakterer og symbolvurdering hindrer læring. Eleven fokuserer utelukkende på symbolene, og gjør både skole, lærere og elever prestasjonsfokusert i stedet for læringsfokusert. Et av skolens store problemer er at de etter hvert blir avkrevd regnskap på hva eleven lærer. Dette blir det dessverre opp til den enkelte lærer å svare på, og ikke skolen som helhet. Når forelder ringer læreren og spør hva som gjøres for å tilpasse opplæringen til deres barn, vil foreldre få ulike svar ut fra hvem de snakker med. Når skolen ikke klarer å svare for en kollektiv enhet i svarene mister skolen tilliten i samfunnet.

Tilpasset opplæring må bli skoleeierens, skoleledelsens, lærerens og elevenes fellesprosjekt i en felleskole, der vi må tilpasse oss og elevene til en fremtid i endring og god utvikling, og der det nettopp er elevene som skal forvalte det fremtidssamfunnet. Da må vi kunne svare på: Hva er viktig å lære dem da?