16. april 2008 Profesjons­ferdigheter og yrkes­etiske dilemmaer

I dag var den siste av våre obligatoriske temadager i pedagogikk på HIØ. Vi er i juni ferdige med de to første obligatoriske årene i allmennlærerutdanningen, før vi går i gang med fordypningsfag vi selv har valgt. Som student hører man mangt om det såkalte sjokket mange får når de er ferdige med utdanningen og skal ut i jobb. HIØ satser på profesjonsdager for å forberede oss studenter på den hverdagen vi skal møte, og intensjonen er å allerede nå oppfordre oss til å reflektere og  forberede oss mentalt på noe av det vi vil møte i yrket. Vi har alle hatt en måned praksis i hvert semester disse to årene, og blant både studenter og lærere går diskusjonen om at lærerstudenter skulle hatt mye mer praksiserfaring. Selv har jeg også tenkt at det kunne være en god løsning, men etter å ha latt mine erfaringer fra praksis synke inn, har jeg kommet frem til at det er bedre å kvalitetssikre praksisperiodene bedre. Vi studenter trenger nemlig også en solid faglig kompetanse, og det bør stilles krav til studentene under utdanningen. Kontraktene med øvingsskolene slik den foreligger i dag, ansvarliggjør skolen og ikke den enkelte øvingslærer slik det var tidligere, og derfor mener jeg det bør foreligge en bredere plan fra skolens ledelse, der studenten blir garantert å få møte et større felt av en lærers arbeid i praksisperiodene. Slik jeg har opplevd det, er det ingen garanti for at så skjer, og man blir ofte bare et vedheng til øvingslæreren eller en hjelp til forefallende arbeid, og veiledningssamtaler kan bli lite meningsfulle og relevante.

Men så finnes det et program som kan bedre på dette:

Programmet ”Ny som lærer”

Torbjørn Karlsen ved HIØ, avd. lærerutdanningen, innledet profesjonsdagen i dag. Karlsen er koordinator for programmet ”Ny som lærer”, som er initiert av departementet og er et program for mentorvirksomhet i barnehager, grunnskoler og videregående. Målgruppen for programmet er alle ansettelsesforhold for nye lærere:

• Nye lærere med mindre enn to års sammenhengende praksis i barnehage/ grunn- og videregående skole
• Nye lærere i vikarpool
• Nye lærere i kortere eller lengre vikariater
• Nye lærere i midlertidige eller faste stillinger

Intensjonen med programmet er blant annet oppfølging og veiledning av nyutdannede lærere. Nye lærere skal med hjelp av en mentor få mulighet til å reflektere over sine erfaringer i yrket det første året, slik at de blir trygge og får utvikle seg videre og fortsetter i yrket, og at man utvikler samhandling og deling av kunnskap mellom skolen og utdanningsinstitusjonen. Man bidrar dermed også til faglig kvalitet og relevans i lærerutdanningen.

Det betyr i klartekst at skolen skal ta vare på min kompetanse og utvikle den, men også at skolen utvikler seg selv.

En ny lærer mener å møte et press av forventninger og krav til seg selv og omgivelsene i sin nye jobb, noe som i høy grad er et selvpålagt krav. Men samtidig øver samfunnet et stort trykk på skolen gjennom media, og det kan være et stort ansvar å bære for den enkelte lærer om han/hun tar det personlig. Man skal som lærer være en tydelig voksen, kvalitetssikre elevenes kunnskap og skape et godt klassemiljø. Alt dette kan ikke utdanningen lære meg, og det blir noe jeg må arbeide meg inn i over tid, reflektere over og lære av.

Hva forventes av en lærer?

Rektor ved Gressvik skole i Fredrikstad, Erik Otto Lund holdt neste innlegg, og hans hovedanliggende var å tydeliggjøre for oss hvilket ansvarsområde som gjelder for en lærer. Vi må selvfølgelig kjenne læreplanen K-06 og Opplæringsloven. Læreren skal være lederen for elevenes arbeidsfelleskap, sette i gang prosessen og motivere elevene til å lære. I den norske skolen møter man elever med stor selvtillit, de er kreative og utfordrende. Er dette resultatet av mange reformer, en søken etter å utvikle skolen slik at den ivaretar den enkelte elev og motiverer for utfoldelse? Jeg svarer et klart ja på det, men samtidig har vi mye mer å gjøre når det gjelder å få elevene til å utnytte ressursene i et arbeidsfellesskap.

Så kan man spørre, hva er det viktig at jeg griper tak i når det gjelder en lærers ansvarsområde, slik at jeg er best mulig forberedt til å gå ut i arbeid om to år?

Jeg må være en tydelig voksen, være rollemodell og ta avgjørelser i klasserommet, og jeg må samle erfaringer slik at jeg kan håndtere situasjoner. Dette må jeg kanskje gjøre mye gjennom å tenke igjennom hypotetiske situasjoner, eller i alle fall snakke med lærere, men det er i seg selv en verdifull refleksjon som gjør at jeg er forberedt på noe av det som kan hende. Undersøkelser viser at den faktor som teller mest i elevenes læringsarbeid, er læreren. Studenter føler mye frustrasjon over hendelser i praksis som de ikke rår med, og eksempler og råd som ble gitt i dag var svært velkomne. Skulle ønske det var mer av det. Et tilsynelatende enkelt råd blir: ”Du skal ha siste ordet, og du skal ikke miste kontrollen.” Da blir det opp til deg å finne ut hvordan dette skal bli resultatet i den aktuelle situasjonen.

Men når det gjelder alle uromomenter i skolen, spør jeg: Har vi fastholdt så sterkt på den institusjonelle tradisjonsbundne skolen, og i tillegg sørget for at elevene befinner seg der hver eneste dag i kanskje 13 år, slik at vi har fjernet alle meningsbærende øyeblikk og all fritid fra dem, og vi står igjen med endel umotiverte individer som ikke tilpasser seg så bra som andre? ER det skolen som bør forandre seg eller elevene? Jeg bare spør…

Vi hadde også besøk av to nyutdannede lærere i dag, som ga hvert sitt vitnesbyrd på hvordan det var å møte skolen som arbeidsplass. De hadde svært forskjellige erfaringer når det gjaldt det å bli ivaretatt som ny lærer. De roste imidlertid jobben sin, og det motiverte meg mer enn på lenge å få høre noe positivt om yrket.

Noe av det jeg opplevde som viktigst i dag, var at alle innleggene vi fikk høre fokuserte på skolen som en helhetlig organisasjon. Det er helt i tråd med hva som opptar meg for fremtiden, nemlig at jeg selv skal være en bidragsyter til at skolen utvikler seg til å være en fremtidsrettet organisasjon som tar utviklingsarbeid på alvor, at vi skal levere profesjonsrettet kvalitet og søke nye veier for en best mulig læring og allmenndanning for elevene. Da må skolen stå sammen, skoleeier, ledelse, lærere og elever, og bedrive aksjonsforskning for å utvikle forbindelser mellom skole, læring og samfunn. Vi er ferdige med at lærere lukker døren til sitt ”private” klasserom. Nå skal vi dele kunnskap! Det var også svært viktig for meg å høre om programmet ”Ny som lærer”, og vite at når min ”virkelige” utdannelse begynner, nemlig lærerjobben, da blir jeg hørt og veiledet slik at mine ideer og min motivasjon ikke forsvinner. Jeg gleder meg!

Takk til HIØ og hver enkelt pedagogikklærer især, for flotte og lærerike forelesninger disse to årene. Som nye studenter fikk vi høre at pedagogikken er et litt vanskelig fag å få tak på, men nå har i alle fall jeg skjønt en del om hva det dreier seg om. Jeg skal fortsette å jobbe med faget, for min egen, og for elevenes skyld.

26. mars 2008 Tema: Den inkluderende skole med fokus på ADHD og autismeforstyrrelser

Etter planen fikk vi ytterligere en temadag på HIØ, der foreleseren kom fra PPT i Fredrikstad. Tilpasset opplæring er et særdeles omfattende begrep og område for oss kommende lærere å orientere seg i, og denne gangen var det med fokuset rette mot ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder), og autismeforstyrrelser. Tormod Jørgensen, rådgiver ved PPT i Fredrikstad og sexolog var gjesteforeleser.

Jørgensens hovedanliggende var å gi oss en innføring i diagnosekriterier for ADHD og rutiner innen det tverretatlige samarbeidet vedrørende elever man er bekymret for. Men han åpnet også forelesningen med et nøkkelord, inkludering, og et tydelig selvinstruerende spørsmål:

Skal ikke opplæringen være så tilpasset at vi ikke trenger spesialundervisning?

Tilpasset opplæring som det er formulert i Opplæringsloven, vil si at alle skal møte en opplæring som er tilpasset deres forutsetninger, evner og behov. Det er vel alle enige om. Vanskelig blir det først når det skal settes ut i pedagogisk praksis. Men skal vi inkludere, må vi tilpasse. All adferd vi møter hos et menneske har sin egen formidling, og hvis skolen skal kunne møte ethvert menneske, i dette tilfellet ADHD – elever, må vi inneha kompetanse og handle deretter. Forsker Thomas Nordahl har skrevet i et av vedleggene til NOU 2003, ”Hvis spesialundervisning ikke fantes – tilpasset opplæring i en skole for alle”, side 297, om at retten til tilpasset opplæring må bli konkret og realiseres i mye sterkere grad i praksis..

”En vurdering i forhold til grunnopplæringen generelt er helt avgjørende fordi vi i dag ser at omfang og behov for spesialundervisning henger nært sammen med innholdet i og organiseringen av den ordinære opplæringen.”

Det vil i klartekst si at vi gjør ikke nok i norsk skole for å tilrettelegge et miljø og en læringsvei som er tiltrekkelig differensiert for alle. Vi bør kanskje ikke gjøre mer, men vi bør gjøre noe annerledes. Å tilpasse skolen som organisasjon ut fra en bredere forståelse for TPO har vært tatt opp i min blogg om dette temaet tidligere i år. Skolen og lærere må få utvidet handlingsrom og større metodespekter. Som institusjon mener jeg den må bli en aktør og en bruker av lokalmiljøet. Vi har jo et problem når en elev skal finne sine evner og forutsetninger innenfor skolens sfære, og det som ville utløst de evnene og forutsetningene ikke finnes der!Nordahl sier også om PPTs rolle:

“I en slik skole kan PP-tjenestens rolle og oppgaver endres radikalt. Tjenesten må knyttes nærmere skolene og den pedagogiske praksis, og den vil ikke lenger måtte bruke mye av sin arbeidstid til sakkyndige vurderinger. Dermed vil mye tid frigjøres til å kunne veilede lærere i forhold til utfordringer den praktiske opplæringen.”

Når det gjelder virkeligheten der ute, vil vi måtte forholde oss til flere elever med behov for en opplæring som er tilpasset dem. Da er det en målsetning at ressursgruppene som skal samarbeide tverrfaglig fungerer, og er det ingen rundt deg som kontaktlærer, så må du finne dem! Vi har flere nivåer vi skal følge, og det starter med nivå 1:

Nivå 1. Klasseteam/trinnteam

Her drøfter man eventuelle bekymringer for elever, og hva man skal gjøre:

1.      Beskrivelse av utfordringer. Her må vi forholde oss til en systemisk tenking som tar for seg barnets komplette verden.

2.      Observasjon og kartlegging. Her har man en objektiv kartlegging av hendelser. Men hvor ofte er fokuset på barnets mestring? Spør også: Hvor mange ganger har ”Petter” tatt positiv kontakt med medelevene? Vi har nemlig en tendens til å dyrke adferdsavvik!

3.      Foreldresamarbeid

4.      Hva er gjort

Til slutt må meldeskjemaet til ressursteamet, som er neste nivå, fylles ut.

Nivå 2. Ressursteam / tverrfaglig team

Ressursteamet: Representanter fra ledelsen, spes. ped. koordinator, sosiallærer, eventuelt andre med større ansvar for spesialundervisning, PPT

Tverrfaglig team: Ressursteamet, helsesøster, barnevernet, politi og utekontakten. Her skal saken drøftes, og teamet skal finne ut hva som skal gjøres:

1.      Lærer legger frem meldeskjema for ressursteam / tverrfaglig team

2.      Refleksjon over problemstilling og drøfting av gode løsningsforslag

3.      Fordeling av oppgaver og ansvar

Så følger videre kartlegging og observasjon, evaluering av allerede igangsatte tiltak, målsetting og nye tiltak, veiledning til kontaktlærer / team, elevsamtaler, foreldresamarbeid og eventuell henvisning til PPT. Nå følger en sakkyndig vurdering basert på ”å se for å forstå”. Kartleggingsprøver er aldri tilstrekkelig, men man må ta hensyn til hvordan aktøren, nemlig ”Petter”, opplever sin livskvalitet, ut fra individ- aktør- og kontekstperspektivet.

For å forstå ”Petter”, må vi ha noen kunnskaper om kriteriene for ADHD, men man må alltid huske på at man er ikke sin diagnose, man er ”Petter”! Det finnes ingen evnemessige svakheter hos ADHD- personer. ADHD er en persepsjonsforvirring og mindre evne til å sortere ut vesentlige ting. Årsakene kommer jeg ikke inn på her, men det er hjerneområdets frontallapp som er affisert ved ADHD, en ubalanse i dopaminnivået. Forekomsten mellom gutter og jenter er 3:1, og hos 7 % av alle barn unge.

KJERNESYMPTOMER

1. Uoppmerksomhet
2. Hyperaktivitet
3. Impulsivitet

Under hver av disse tre hovedgruppene av kjernesymptomer, finner vi så 9 underkriterier, der 6 av disse 9 må være oppfylt under forutsetning av at tilleggskriteriene også er oppfylt. Under tilleggskriteriene må man finne at symptomene medfører nedsatt funksjonsevne og problemer i hverdagen, at de må ha vedvart i minst 6 måneder, at de gjelder i minst to settinger (eks. skole og hjem eller fritidsmiljø), at personen har debutert i barnealder (før 7 år, nå 12), og at adferden ikke skyldes andre vansker/diagnoser (utviklingshemning, autismespekterforstyrrelser, psykose, affektive forstyrrelser).

Kjernevanskene  er mangel på stoppmekanismer: holde igjen atferd som er på gang, og stoppe atferd. Elevene må beskyttes mot distraksjoner, som får konsekvenser for eksekutive funksjoner (evne til å planlegge og tilrettelegge). Vanlige lærevanske – symptomer er blant annet:

•      Påfallende variabel yteevne, uforutsigbart mønster

•      Variabel i dagsform, humør og motivasjon

•      Impulsiv arbeidsstil

•      Prosesseringsvansker: Sent tempo eller for raskt

•      Skrivemotoriske vansker – anstrengende å skrive

•      Vansker med skriftlig framstilling (planlegging og organisering)

•      Lesevansker (å få med seg innhold, tempo pga. uoppmerksomhet)

•      Har kunnskaper, men vansker med å anvende dem

Hva som er viktig i forhold til oss studenter og den framtidige lærerrollen, er å ta fatt i våre egne holdninger og leveregler når det gjelder å vurdere og tilrettelegge fysiske rammefaktorer og å klare å skape klarhet, oversikt og struktur,  å være godt forberedt – plan A , plan B osv. I tillegg må vi ha klokketro på eleven og styrke elevens selvbilde, gi tilrettelagte prøver og tilpasse krav om skriftlig arbeid og lekser. Og sist, men ikke minst, skape et nært og likeverdig samarbeid med hjem – skole.

Vi må også utvikle et kritisk blikk til såkalte ”tradisjonelle” undervisningsmetoder i dag:

•      Holdningen ”Ansvar for egen læring”

•      Langsiktige lekse – og prosjektplaner

•      Gruppe og prosjektarbeid som stiller krav til forhandling og fleksibilitet

•      Mange oppgaver av gangen

•      Mange muntlige beskjeder av gangen

•      Negative tilbakemeldinger

Konkrete tiltak, både fysiske og sosiale tiltak, er avgjørende. Vi må formidle beskjeder èn av gangen og gi direkte instruksjoner. Hendelser må forebygges (føre- var prinsippet), og man må skape forutsigbarhet ved rammer og planer. Der er viktig å gi alternativ løsning til å slippe løs uro, tilgang til PC, og selvfølgelig anerkjennelse og forsterkning.

Disse tiltakene kommer også felleskapet til gode! Dette er godt for barn generelt.

Jeg vil avslutte denne bloggen med å minne om at før, i et litt tidligere samfunn, gikk barn på skolen annenhver dag, voksne ADHD- personer fant oftere arbeid i fysiske yrker som sjauer, håndverker osv. I dag skal den allmenne arbeidstaker være stillesittende, behersket og ansvarlig. Vi må nemlig spørre oss hvilket samfunn vi har skapt, og hvem dette samfunnet passer best for…

11.03.2008: Den inkluderende skolen og tverrfaglig samarbeid

Temaet ”Den inkluderende skolen og tverrfaglig samarbeid” vil gå over to dager, den 11. og 26. mars, der vi fremtidige lærere vil få den nødvendige innføring i hvordan vi forholder oss praktisk og faglig til tverretatlig samarbeid.

Asbjørg Bekkevold fra PPT i Fredrikstad var foreleser denne gangen. Pedagogisk-psykologisk tjeneste er hjemlet i Opplæringsloven, § 5. PPT gir råd til foreldre, skoler og barnehager i forhold til evt. mistrivsel og tilpasset opplæring. Skoler og voksenopplæringssentra kan også søke bistand i forhold til systemrettet arbeid.

Asbjørg Bekkevold hadde i tillegg til det faglige nok et perspektiv å videreformidle til oss studenter denne temadagen, nemlig det å få et sterkt hjelpetrengende barn sett fra en mors ståsted.

Denne tydeligvis svært ressurssterke kvinnen er selv mor til en sterkt funksjonshemmet gutt, og fortalte oss en tankevekkende historie om sin drøm om et idyllisk barselår med sin sønn Teodor. Men livet ble til et stressmareritt i møte med et gedigent hjelpeapparat som sto parat til å ta imot et CP- skadet barn. I løpet av det første året måtte lille Teodor og hans foreldre forholde seg til over 50 nye personer fordelt på de aktuelle hjelpeinstansene. Livet og dagene var fra nå av fylt med en endeløs strøm av avtaler. Fysioterapeuter, logopeder, sykehus, hjelpemiddelsentralen, sykehusene med flere. Dette resulterte i et sammenbrudd for mor og en erkjennelse om at det var nødvendig å ta kontrollen selv. Et velsmurt hjelpeapparat i en velferdsstat ble paradoksalt nok årsaken til en lært hjelpeløshet.

Hva er best for barnet?

Asbjørg Bekkevolds familie valgte å takke nei til avtaler som forekom før kl 14 på hverdager. Livet skulle være noe annet enn terapi og trening for deres lille sønn, og de valgte å ta kontrollen tilbake og gi barnet livskvalitet. De ble smertelig klar over at et barn som skal opprettholde særtreningsaktiviteter, får null sjanse til kontakt og vennskap med andre barn. Barna lider sosialt under å bli brutalt revet vekk fra fellesskapet i barnehage/skole flere ganger i uken. Asbjørg Bekkevold sier selv: ”En følge av dette livet, på reise fra avtale til avtale, var at vi tok leken fra barnet vårt.”

Teodor er i dag 11 år gammel og 100 % funksjonshemmet, men en gutt som er lidenskapelig opptatt av idrett og har et tett og nært nettverk av venner. Det gagner andre barn å knytte nærere bånd til barn med spesielle behov, i den forstand at det styrker deres sosiale kompetanse både i skole og fritid. Ambjørnrud skole i Fredrikstad, som er Teodors skole, klarer også å gi de andre elevene et stort faglig utbytte gjennom den tilretteleggelse som er nødvendig i Teodors skolehverdag. Eksempelvis når Teodor har lyttet til sine diktater i lekse, lager de andre elevene spørsmål til ham. Asbjørg Bekkevold poengterte også at når det gjelder individ- aktør- og kontekstperspektivet i tilretteleggelsen i skolen for elever med særbehov, må vi være bevisste på aktørens egen opplevelse av hvordan skolehverdagen oppleves. Her kan vi finne mange svar. Barnet har selv meninger om hvordan det har det. Kontekstperspektivet, det miljøet og den arena som barnet oppholder seg på, må også kartlegges og analyseres for at eleven skal få et læringsutbytte.

På slutten av denne dagen beveget vi oss også inn på framgangsmåten når det gjelder bekymringsmeldinger av elever i en skolesituasjon. Vi finner to innfallsvinkler til PP- tjenestens arbeide:

1)      Systemforespørsel: Der skolen selv ber om kompetanse ut fra lærerens/trinnets/skolens behov til å snu en utvikling. Dette er noe PPT selv ønsker mer av. På dette nivået (nivå 0), ønsker man mest mulig åpenhet, og der kommunikasjonsprosessen med spesielt foreldrene er avgjørende.

2)      Forespørsel (tidl. henvisning til) om tjenester

Den mer trinnvise fremdrift på de forskjellige nivåene vil vi få under neste temadag den 26. mars. Jeg er takknemlig for at vår foreleser i dag var så åpen, og så raust delte med oss sine livserfaringer, som hun nå bruker i sin stilling der hun arbeider med slike tilfeller daglig. Det gir henne en unik kompetanse til å møte mennesker som trenger forståelse og hjelp. For min egen del, som fremtidig lærer, ser jeg det svært viktig å ha fått innblikk i også foreldrenes perspektiv på hvordan det er å ha et hjelpetrengende barn, hvilke hverdagsproblemer de må takle rent praktisk og følelsesmessig. Dette setter meg nå i stand til å forholde meg til og støtte foreldrene i retten til selv å ta valg, for å gi barnet og seg selv et verdig liv. Kanskje jeg også kan være i stand til å gi råd og en hjelpende hånd på utviklingsveien til disse barna, som jeg garantert kommer til å møte i yrket.    

06.03.2008 Dysleksi i et inkluderingsperspektiv

Marianne Grønner er generalsekretær i Dysleksiforbundet og var onsdagens foreleser under temadagen om dysleksi på HIØ.

Dysleksi er direkte oversatt ”vansker med ord”, og det vil si problemer med å knytte lyden til tegnet (fonologisk vanske). Dysleksi rammer uavhengig av evnenivå. Vi finner ikke alltid klare diagnosekriterier for dyslektikere, men karakteristiske vansker for elever med dysleksi er at de har svakt arbeidsminne, korttidsminne og lagringsminne. Typisk for mange i tillegg til dysleksidiagnosen, men som ikke gjelder alle, er symptomer som vansker med å 1) gruppere og kategorisere, 2) likheter og ulikheter, 3) håndskrift og finmotorikk.

Marianne Grønner ga oss en innføring i Dysleksiforbundets prosjekt, ”Dysleksivennlig skole”, og kriteriene som disse skolene skal oppfylle. Grunnen til dette prosjektet var ønsket om å dreie fokus fra hva som ikke bra, til hva som kan gjøres for at en skole skal bli en god skole for dyslektikere.

”Vent å se”- mentaliteten i den norske skolen medfører at vi setter inn tiltak for sent. Igjen finner vi at Finland gjør avgjørende grep der systematisk og intens lese- og skriveopplæring de første 3-4 årene gir resultater. Og her kommer vi til det nærmest paradoksale, at de tiltakene som blir satt inn gagner alle. For hvem tror vel at system og forutsigbarhet noen gang vil være et dårlig virkemiddel uansett evnenivå eller vanske?

Innenfor de overnevnte kriterier for en dysleksivennlig skole finner vi som det viktigste, i følge Grønner, at skolens ledelse har handlingsplaner, og der gode holdninger og drivkraft i forhold til å skaffe den kompetansen de trenger er grunnleggende.

Skolen må også ha en kultur for å se om tiltakene virker, og de må vekk i fra holdningen om at elever som sliter bare kan overlates til PPT.

Vi må få elevene inn i klasserommet og tilbake til en leseopplæring som vil gagne langt flere enn de med lese- og skrivevansker.

En dysleksivennlig lærer må stille krav til eleven, men krav som eleven kan mestre. At noen elever har en forsinket ressonementstid bør ikke føre til at eleven aldri får svare på spørsmål. Det skaper avmakt.

Å ha et oversiktlig klasserom med hjelpemodeller for skriveutviklingen hengende på veggene er neppe negativt for noen. Å strukturere hverdagen og gi tydelige beskjeder heller ikke.

Forskning som ikke spesifikt dreier seg om dyslektikere, men elever generelt, viser at elever foretrekker struktur og forutsigbarhet, så den norske skolens bestrebelser på å variere undervisningen kan i mange tilfeller slå motsatt vei for trygghet, trivsel og læring.

Dagens foreleser ga oss studenter mange gode og konkrete tips til struktur i undervisningssituasjonen, og det ga meg en sterk følelse av at de samme tipsene vil bedre skolens fremtidige score på nasjonale prøver! Selvfølgelig har dyslektikere behov for hjelpemidler også, og en dysleksivennlig skole har kunnskap om de hjelpemidlene som finnes, og hjelper de elevene som trenger det til å bruke IKT, både pedagogiske og kompensatoriske hjelpemidler.Det viktigste er at vi lærere har tro på at elevene kan komme seg rundt sine vansker og lære seg det de skal. Her er det avgjørende at vi hjelper eleven i denne prosessen ved å bevisstgjøre dem på sine sterke sider og hvilke innlæringskanaler de har og hvordan de lærer best, og vi må være nøye med å forklare hvorfor de skal gjøre ting.

Det Marianne Grønner i hovedsak ville formidle til oss lærerstudenter denne temadagen, var hvor avgjørende det er at vi som lærere har kunnskap om dysleksi, og derigjennom evner å skape en trygg læringssituasjon for eleven. Det vil si at vi har nulltoleranse for mangelfullt læringsutbytte, og at vi stiller krav til egen metodebruk i klasserommet, og i tillegg stiller krav til eleven. Læreren må skape et trygt læringsmiljø for alle. Ingenting av det man gjør for å inkludere vil noen gang være uten verdi for fellesskapet i klassen.

La oss merke oss noen av disse punktene Marianne Grønner viste til som viktig for skolens forventninger til elever med dysleksi, og som inngikk i prosjektets kriterier. Jeg mener disse bør ligge i ryggmargen på enhver lærer, slik at ingen elev føler avmakt:

n  Lærer at; feil er muligheter for læring!

n  Forbinder læring med; elevens interesser, sterke sider, erfaringer, drømmer og mål.

n  Hjelper elevene med å gjenskape sitt selvbilde fra; jeg er i faresonen, til; jeg er lovende!

45% av gründerne her i Norge er dyslektikere. Kanskje er det slik at når man som menneske trenger å gå andre veier for å ”komme rundt” til dit man vil, utvikler man andre sider av seg selv og blir mer kreativ?

20.02.08 TILPASSET OPPLÆRING

Temadagen i dag gjaldt tilpasset opplæring, og foreleser var Roald Jensen, cand. Polit med hovedfag i spesialpedagogikk, med mange års erfaring fra grunnskole og PPT, og som statlig avd. leder og spes.ped konsulent, og siden 2002 ansatt ved Senter for kompetanseutvikling ved HIØ, og har der utviklingsarbeid i skolen og TPO som spesialfelt.

Det er et faktum at begrepet ”tilpasset opplæring” har kostet oss milliarder. Bøker har blitt skrevet i hopetall, konferanser og kursopplegg for differensiering for å forstå og iverksette TPO er mangfoldige. Dette fordi styringsdokumentene ikke definerer begrepet. Det blir opp til den enkelte skole hva de legger i begrepet ”tilpasset opplæring”. Roald Jensen er forsker på området, og har særegen kjennskap til læreplanene, opplæringsloven og forskriftene. Jensen synliggjør for oss to retninger innenfor TPO:

1)      Den smale, individuelle forståelsen: At det er læreren som står ansvarlig for å lage individuelle opplegg for eleven.

Dette er den allmenne oppfatningen som både skolen, lærerne, foreldrene OG eleven har utviklet. Lovverket sier at eleven har krav på opplæring tilpasset sine evner og forutsetninger, men INDIVIDUELL tilpasset opplæring eksisterer ikke formulert i lovverket.

2)      Den brede forståelsen av TPO: Kvaliteter som må være til stede i skolen, der skolen er en lærende organisasjon som må tilrettelegge et læringsmiljø for tilpasset opplæring, en skole der alle skal lære.

De ledende spørsmålene må være: Hva er skolens oppgave? Hva har vi forskningsmessig dokumentasjon på at fremmer læring? Skal eleven lære MER eller BEDRE?

Grunnskolens oppgaver er allmenndannende og skal utvikle eleven individuelt for å bli i stand til å yte det beste for fellesskapet. Roald Jensen har utviklet denne definisjonen og 3 kriterier for TPO:

•      Tilpasset opplæring handler om å utvikle en skole hvor alle legger til rette for og bidrar til at alle lærer og utvikler sitt potensial gjennom deltakelse i et læringsfellesskap.

3 kriterier for tilpasset opplæring:

•      Alle lærer gjennom læringsaktivitetene som læreren tilrettelegger

•      Elevene utvikler forståelse for at læring er viktig for å mestre framtidige livssituasjoner

•      Mangfoldet i skolens fellesskap fungerer som en ressurs som bidrar til læring for alle

Men hva mener skolene i dag er TPO, og hva gjør de for å oppfylle læreplanen?

Som eksempel kan vi først se på ”individuelle utviklingsplaner”, kalt IU: Mange skoler og lærere arbeider med dette, og i Sverige ble dette vedtatt inn i den svenske skolen for 2 år siden. Der ender det opp med såkalte kontrakter mellom skole og hjem. Forutsetningen er at foreldrene har evner og tid til å følge opp. Skolen er helt klart med på å utvikle sosiale forskjeller, og det finnes dessuten ingen dokumentasjon på at IU fremmer læring. Når det gjelder arbeidsplaner, der elevene innenfor visse rammer skal organisere sitt eget arbeid og ta ansvar, viser det seg at de i svært liten grad er i stand til dette, og ansvaret faller igjen på hjemmet. Videre kan vi se at både mestringsgrupper, intensive kurs, læringsstils-orientert tilpassing, aldersblanding, mappemetodikk og programmer har gode elementer i seg, men det er svært vanskelig å finne entydig dokumentasjon på at disse metodene for TPO faktisk fremmer læring.

Men hva fremmer da læring? I de nordiske skolene finner vi ikke store forskjeller som kan forklare den systematiske spredningen i elevenes prestasjoner. Men den store didaktiske friheten i de skandinaviske skoler åpner opp for store forskjeller innad i skolene. Derfor bør vi heller ikke gå langt for å finne de elementene som fungerer. Klasseromsforskere ser at lærere gjør stort sett de sammen tingene, men på ulike måter.

Gjentagelser og ulike innfallsvinkler fremmer læring, og det er svært viktig å se på hvordan det stilles spørsmål til elevene i klasserommet. Spørsmålene må ha kvalitet og sette faget i sammenheng. Mange elever spør: Hvorfor skal jeg lære dette? Da må vi som lærere vite hvordan gjøre læring fremtidsrettet og meningsfull, og hvordan synliggjøre det for elevene. Det er jo meningsløst å lære noe for å bruke det i går! Spørreundersøkelser blant elever viser at det ligger et stort ubrukt potensial i å imøtekomme elevenes egen tro på læring i fellesskapet og læring i et helhetsperspektiv. Elevene kan også gjøre en bedre jobb for at læring skal finne sted. Dette mener jeg kan motiveres av de to foregående punktene. Den formative vurdering en er også en ressurs for å tilpasse opplæringen, og når vi først nevner vurdering, er det dokumentert at karakterer og symbolvurdering hindrer læring. Eleven fokuserer utelukkende på symbolene, og gjør både skole, lærere og elever prestasjonsfokusert i stedet for læringsfokusert. Et av skolens store problemer er at de etter hvert blir avkrevd regnskap på hva eleven lærer. Dette blir det dessverre opp til den enkelte lærer å svare på, og ikke skolen som helhet. Når forelder ringer læreren og spør hva som gjøres for å tilpasse opplæringen til deres barn, vil foreldre få ulike svar ut fra hvem de snakker med. Når skolen ikke klarer å svare for en kollektiv enhet i svarene mister skolen tilliten i samfunnet.

Tilpasset opplæring må bli skoleeierens, skoleledelsens, lærerens og elevenes fellesprosjekt i en felleskole, der vi må tilpasse oss og elevene til en fremtid i endring og god utvikling, og der det nettopp er elevene som skal forvalte det fremtidssamfunnet. Da må vi kunne svare på: Hva er viktig å lære dem da?