26. mars 2008 Tema: Den inkluderende skole med fokus på ADHD og autismeforstyrrelser

Etter planen fikk vi ytterligere en temadag på HIØ, der foreleseren kom fra PPT i Fredrikstad. Tilpasset opplæring er et særdeles omfattende begrep og område for oss kommende lærere å orientere seg i, og denne gangen var det med fokuset rette mot ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder), og autismeforstyrrelser. Tormod Jørgensen, rådgiver ved PPT i Fredrikstad og sexolog var gjesteforeleser.

Jørgensens hovedanliggende var å gi oss en innføring i diagnosekriterier for ADHD og rutiner innen det tverretatlige samarbeidet vedrørende elever man er bekymret for. Men han åpnet også forelesningen med et nøkkelord, inkludering, og et tydelig selvinstruerende spørsmål:

Skal ikke opplæringen være så tilpasset at vi ikke trenger spesialundervisning?

Tilpasset opplæring som det er formulert i Opplæringsloven, vil si at alle skal møte en opplæring som er tilpasset deres forutsetninger, evner og behov. Det er vel alle enige om. Vanskelig blir det først når det skal settes ut i pedagogisk praksis. Men skal vi inkludere, må vi tilpasse. All adferd vi møter hos et menneske har sin egen formidling, og hvis skolen skal kunne møte ethvert menneske, i dette tilfellet ADHD – elever, må vi inneha kompetanse og handle deretter. Forsker Thomas Nordahl har skrevet i et av vedleggene til NOU 2003, ”Hvis spesialundervisning ikke fantes – tilpasset opplæring i en skole for alle”, side 297, om at retten til tilpasset opplæring må bli konkret og realiseres i mye sterkere grad i praksis..

”En vurdering i forhold til grunnopplæringen generelt er helt avgjørende fordi vi i dag ser at omfang og behov for spesialundervisning henger nært sammen med innholdet i og organiseringen av den ordinære opplæringen.”

Det vil i klartekst si at vi gjør ikke nok i norsk skole for å tilrettelegge et miljø og en læringsvei som er tiltrekkelig differensiert for alle. Vi bør kanskje ikke gjøre mer, men vi bør gjøre noe annerledes. Å tilpasse skolen som organisasjon ut fra en bredere forståelse for TPO har vært tatt opp i min blogg om dette temaet tidligere i år. Skolen og lærere må få utvidet handlingsrom og større metodespekter. Som institusjon mener jeg den må bli en aktør og en bruker av lokalmiljøet. Vi har jo et problem når en elev skal finne sine evner og forutsetninger innenfor skolens sfære, og det som ville utløst de evnene og forutsetningene ikke finnes der!Nordahl sier også om PPTs rolle:

“I en slik skole kan PP-tjenestens rolle og oppgaver endres radikalt. Tjenesten må knyttes nærmere skolene og den pedagogiske praksis, og den vil ikke lenger måtte bruke mye av sin arbeidstid til sakkyndige vurderinger. Dermed vil mye tid frigjøres til å kunne veilede lærere i forhold til utfordringer den praktiske opplæringen.”

Når det gjelder virkeligheten der ute, vil vi måtte forholde oss til flere elever med behov for en opplæring som er tilpasset dem. Da er det en målsetning at ressursgruppene som skal samarbeide tverrfaglig fungerer, og er det ingen rundt deg som kontaktlærer, så må du finne dem! Vi har flere nivåer vi skal følge, og det starter med nivå 1:

Nivå 1. Klasseteam/trinnteam

Her drøfter man eventuelle bekymringer for elever, og hva man skal gjøre:

1.      Beskrivelse av utfordringer. Her må vi forholde oss til en systemisk tenking som tar for seg barnets komplette verden.

2.      Observasjon og kartlegging. Her har man en objektiv kartlegging av hendelser. Men hvor ofte er fokuset på barnets mestring? Spør også: Hvor mange ganger har ”Petter” tatt positiv kontakt med medelevene? Vi har nemlig en tendens til å dyrke adferdsavvik!

3.      Foreldresamarbeid

4.      Hva er gjort

Til slutt må meldeskjemaet til ressursteamet, som er neste nivå, fylles ut.

Nivå 2. Ressursteam / tverrfaglig team

Ressursteamet: Representanter fra ledelsen, spes. ped. koordinator, sosiallærer, eventuelt andre med større ansvar for spesialundervisning, PPT

Tverrfaglig team: Ressursteamet, helsesøster, barnevernet, politi og utekontakten. Her skal saken drøftes, og teamet skal finne ut hva som skal gjøres:

1.      Lærer legger frem meldeskjema for ressursteam / tverrfaglig team

2.      Refleksjon over problemstilling og drøfting av gode løsningsforslag

3.      Fordeling av oppgaver og ansvar

Så følger videre kartlegging og observasjon, evaluering av allerede igangsatte tiltak, målsetting og nye tiltak, veiledning til kontaktlærer / team, elevsamtaler, foreldresamarbeid og eventuell henvisning til PPT. Nå følger en sakkyndig vurdering basert på ”å se for å forstå”. Kartleggingsprøver er aldri tilstrekkelig, men man må ta hensyn til hvordan aktøren, nemlig ”Petter”, opplever sin livskvalitet, ut fra individ- aktør- og kontekstperspektivet.

For å forstå ”Petter”, må vi ha noen kunnskaper om kriteriene for ADHD, men man må alltid huske på at man er ikke sin diagnose, man er ”Petter”! Det finnes ingen evnemessige svakheter hos ADHD- personer. ADHD er en persepsjonsforvirring og mindre evne til å sortere ut vesentlige ting. Årsakene kommer jeg ikke inn på her, men det er hjerneområdets frontallapp som er affisert ved ADHD, en ubalanse i dopaminnivået. Forekomsten mellom gutter og jenter er 3:1, og hos 7 % av alle barn unge.

KJERNESYMPTOMER

1. Uoppmerksomhet
2. Hyperaktivitet
3. Impulsivitet

Under hver av disse tre hovedgruppene av kjernesymptomer, finner vi så 9 underkriterier, der 6 av disse 9 må være oppfylt under forutsetning av at tilleggskriteriene også er oppfylt. Under tilleggskriteriene må man finne at symptomene medfører nedsatt funksjonsevne og problemer i hverdagen, at de må ha vedvart i minst 6 måneder, at de gjelder i minst to settinger (eks. skole og hjem eller fritidsmiljø), at personen har debutert i barnealder (før 7 år, nå 12), og at adferden ikke skyldes andre vansker/diagnoser (utviklingshemning, autismespekterforstyrrelser, psykose, affektive forstyrrelser).

Kjernevanskene  er mangel på stoppmekanismer: holde igjen atferd som er på gang, og stoppe atferd. Elevene må beskyttes mot distraksjoner, som får konsekvenser for eksekutive funksjoner (evne til å planlegge og tilrettelegge). Vanlige lærevanske – symptomer er blant annet:

•      Påfallende variabel yteevne, uforutsigbart mønster

•      Variabel i dagsform, humør og motivasjon

•      Impulsiv arbeidsstil

•      Prosesseringsvansker: Sent tempo eller for raskt

•      Skrivemotoriske vansker – anstrengende å skrive

•      Vansker med skriftlig framstilling (planlegging og organisering)

•      Lesevansker (å få med seg innhold, tempo pga. uoppmerksomhet)

•      Har kunnskaper, men vansker med å anvende dem

Hva som er viktig i forhold til oss studenter og den framtidige lærerrollen, er å ta fatt i våre egne holdninger og leveregler når det gjelder å vurdere og tilrettelegge fysiske rammefaktorer og å klare å skape klarhet, oversikt og struktur,  å være godt forberedt – plan A , plan B osv. I tillegg må vi ha klokketro på eleven og styrke elevens selvbilde, gi tilrettelagte prøver og tilpasse krav om skriftlig arbeid og lekser. Og sist, men ikke minst, skape et nært og likeverdig samarbeid med hjem – skole.

Vi må også utvikle et kritisk blikk til såkalte ”tradisjonelle” undervisningsmetoder i dag:

•      Holdningen ”Ansvar for egen læring”

•      Langsiktige lekse – og prosjektplaner

•      Gruppe og prosjektarbeid som stiller krav til forhandling og fleksibilitet

•      Mange oppgaver av gangen

•      Mange muntlige beskjeder av gangen

•      Negative tilbakemeldinger

Konkrete tiltak, både fysiske og sosiale tiltak, er avgjørende. Vi må formidle beskjeder èn av gangen og gi direkte instruksjoner. Hendelser må forebygges (føre- var prinsippet), og man må skape forutsigbarhet ved rammer og planer. Der er viktig å gi alternativ løsning til å slippe løs uro, tilgang til PC, og selvfølgelig anerkjennelse og forsterkning.

Disse tiltakene kommer også felleskapet til gode! Dette er godt for barn generelt.

Jeg vil avslutte denne bloggen med å minne om at før, i et litt tidligere samfunn, gikk barn på skolen annenhver dag, voksne ADHD- personer fant oftere arbeid i fysiske yrker som sjauer, håndverker osv. I dag skal den allmenne arbeidstaker være stillesittende, behersket og ansvarlig. Vi må nemlig spørre oss hvilket samfunn vi har skapt, og hvem dette samfunnet passer best for…

11.03.2008: Den inkluderende skolen og tverrfaglig samarbeid

Temaet ”Den inkluderende skolen og tverrfaglig samarbeid” vil gå over to dager, den 11. og 26. mars, der vi fremtidige lærere vil få den nødvendige innføring i hvordan vi forholder oss praktisk og faglig til tverretatlig samarbeid.

Asbjørg Bekkevold fra PPT i Fredrikstad var foreleser denne gangen. Pedagogisk-psykologisk tjeneste er hjemlet i Opplæringsloven, § 5. PPT gir råd til foreldre, skoler og barnehager i forhold til evt. mistrivsel og tilpasset opplæring. Skoler og voksenopplæringssentra kan også søke bistand i forhold til systemrettet arbeid.

Asbjørg Bekkevold hadde i tillegg til det faglige nok et perspektiv å videreformidle til oss studenter denne temadagen, nemlig det å få et sterkt hjelpetrengende barn sett fra en mors ståsted.

Denne tydeligvis svært ressurssterke kvinnen er selv mor til en sterkt funksjonshemmet gutt, og fortalte oss en tankevekkende historie om sin drøm om et idyllisk barselår med sin sønn Teodor. Men livet ble til et stressmareritt i møte med et gedigent hjelpeapparat som sto parat til å ta imot et CP- skadet barn. I løpet av det første året måtte lille Teodor og hans foreldre forholde seg til over 50 nye personer fordelt på de aktuelle hjelpeinstansene. Livet og dagene var fra nå av fylt med en endeløs strøm av avtaler. Fysioterapeuter, logopeder, sykehus, hjelpemiddelsentralen, sykehusene med flere. Dette resulterte i et sammenbrudd for mor og en erkjennelse om at det var nødvendig å ta kontrollen selv. Et velsmurt hjelpeapparat i en velferdsstat ble paradoksalt nok årsaken til en lært hjelpeløshet.

Hva er best for barnet?

Asbjørg Bekkevolds familie valgte å takke nei til avtaler som forekom før kl 14 på hverdager. Livet skulle være noe annet enn terapi og trening for deres lille sønn, og de valgte å ta kontrollen tilbake og gi barnet livskvalitet. De ble smertelig klar over at et barn som skal opprettholde særtreningsaktiviteter, får null sjanse til kontakt og vennskap med andre barn. Barna lider sosialt under å bli brutalt revet vekk fra fellesskapet i barnehage/skole flere ganger i uken. Asbjørg Bekkevold sier selv: ”En følge av dette livet, på reise fra avtale til avtale, var at vi tok leken fra barnet vårt.”

Teodor er i dag 11 år gammel og 100 % funksjonshemmet, men en gutt som er lidenskapelig opptatt av idrett og har et tett og nært nettverk av venner. Det gagner andre barn å knytte nærere bånd til barn med spesielle behov, i den forstand at det styrker deres sosiale kompetanse både i skole og fritid. Ambjørnrud skole i Fredrikstad, som er Teodors skole, klarer også å gi de andre elevene et stort faglig utbytte gjennom den tilretteleggelse som er nødvendig i Teodors skolehverdag. Eksempelvis når Teodor har lyttet til sine diktater i lekse, lager de andre elevene spørsmål til ham. Asbjørg Bekkevold poengterte også at når det gjelder individ- aktør- og kontekstperspektivet i tilretteleggelsen i skolen for elever med særbehov, må vi være bevisste på aktørens egen opplevelse av hvordan skolehverdagen oppleves. Her kan vi finne mange svar. Barnet har selv meninger om hvordan det har det. Kontekstperspektivet, det miljøet og den arena som barnet oppholder seg på, må også kartlegges og analyseres for at eleven skal få et læringsutbytte.

På slutten av denne dagen beveget vi oss også inn på framgangsmåten når det gjelder bekymringsmeldinger av elever i en skolesituasjon. Vi finner to innfallsvinkler til PP- tjenestens arbeide:

1)      Systemforespørsel: Der skolen selv ber om kompetanse ut fra lærerens/trinnets/skolens behov til å snu en utvikling. Dette er noe PPT selv ønsker mer av. På dette nivået (nivå 0), ønsker man mest mulig åpenhet, og der kommunikasjonsprosessen med spesielt foreldrene er avgjørende.

2)      Forespørsel (tidl. henvisning til) om tjenester

Den mer trinnvise fremdrift på de forskjellige nivåene vil vi få under neste temadag den 26. mars. Jeg er takknemlig for at vår foreleser i dag var så åpen, og så raust delte med oss sine livserfaringer, som hun nå bruker i sin stilling der hun arbeider med slike tilfeller daglig. Det gir henne en unik kompetanse til å møte mennesker som trenger forståelse og hjelp. For min egen del, som fremtidig lærer, ser jeg det svært viktig å ha fått innblikk i også foreldrenes perspektiv på hvordan det er å ha et hjelpetrengende barn, hvilke hverdagsproblemer de må takle rent praktisk og følelsesmessig. Dette setter meg nå i stand til å forholde meg til og støtte foreldrene i retten til selv å ta valg, for å gi barnet og seg selv et verdig liv. Kanskje jeg også kan være i stand til å gi råd og en hjelpende hånd på utviklingsveien til disse barna, som jeg garantert kommer til å møte i yrket.    

06.03.2008 Dysleksi i et inkluderingsperspektiv

Marianne Grønner er generalsekretær i Dysleksiforbundet og var onsdagens foreleser under temadagen om dysleksi på HIØ.

Dysleksi er direkte oversatt ”vansker med ord”, og det vil si problemer med å knytte lyden til tegnet (fonologisk vanske). Dysleksi rammer uavhengig av evnenivå. Vi finner ikke alltid klare diagnosekriterier for dyslektikere, men karakteristiske vansker for elever med dysleksi er at de har svakt arbeidsminne, korttidsminne og lagringsminne. Typisk for mange i tillegg til dysleksidiagnosen, men som ikke gjelder alle, er symptomer som vansker med å 1) gruppere og kategorisere, 2) likheter og ulikheter, 3) håndskrift og finmotorikk.

Marianne Grønner ga oss en innføring i Dysleksiforbundets prosjekt, ”Dysleksivennlig skole”, og kriteriene som disse skolene skal oppfylle. Grunnen til dette prosjektet var ønsket om å dreie fokus fra hva som ikke bra, til hva som kan gjøres for at en skole skal bli en god skole for dyslektikere.

”Vent å se”- mentaliteten i den norske skolen medfører at vi setter inn tiltak for sent. Igjen finner vi at Finland gjør avgjørende grep der systematisk og intens lese- og skriveopplæring de første 3-4 årene gir resultater. Og her kommer vi til det nærmest paradoksale, at de tiltakene som blir satt inn gagner alle. For hvem tror vel at system og forutsigbarhet noen gang vil være et dårlig virkemiddel uansett evnenivå eller vanske?

Innenfor de overnevnte kriterier for en dysleksivennlig skole finner vi som det viktigste, i følge Grønner, at skolens ledelse har handlingsplaner, og der gode holdninger og drivkraft i forhold til å skaffe den kompetansen de trenger er grunnleggende.

Skolen må også ha en kultur for å se om tiltakene virker, og de må vekk i fra holdningen om at elever som sliter bare kan overlates til PPT.

Vi må få elevene inn i klasserommet og tilbake til en leseopplæring som vil gagne langt flere enn de med lese- og skrivevansker.

En dysleksivennlig lærer må stille krav til eleven, men krav som eleven kan mestre. At noen elever har en forsinket ressonementstid bør ikke føre til at eleven aldri får svare på spørsmål. Det skaper avmakt.

Å ha et oversiktlig klasserom med hjelpemodeller for skriveutviklingen hengende på veggene er neppe negativt for noen. Å strukturere hverdagen og gi tydelige beskjeder heller ikke.

Forskning som ikke spesifikt dreier seg om dyslektikere, men elever generelt, viser at elever foretrekker struktur og forutsigbarhet, så den norske skolens bestrebelser på å variere undervisningen kan i mange tilfeller slå motsatt vei for trygghet, trivsel og læring.

Dagens foreleser ga oss studenter mange gode og konkrete tips til struktur i undervisningssituasjonen, og det ga meg en sterk følelse av at de samme tipsene vil bedre skolens fremtidige score på nasjonale prøver! Selvfølgelig har dyslektikere behov for hjelpemidler også, og en dysleksivennlig skole har kunnskap om de hjelpemidlene som finnes, og hjelper de elevene som trenger det til å bruke IKT, både pedagogiske og kompensatoriske hjelpemidler.Det viktigste er at vi lærere har tro på at elevene kan komme seg rundt sine vansker og lære seg det de skal. Her er det avgjørende at vi hjelper eleven i denne prosessen ved å bevisstgjøre dem på sine sterke sider og hvilke innlæringskanaler de har og hvordan de lærer best, og vi må være nøye med å forklare hvorfor de skal gjøre ting.

Det Marianne Grønner i hovedsak ville formidle til oss lærerstudenter denne temadagen, var hvor avgjørende det er at vi som lærere har kunnskap om dysleksi, og derigjennom evner å skape en trygg læringssituasjon for eleven. Det vil si at vi har nulltoleranse for mangelfullt læringsutbytte, og at vi stiller krav til egen metodebruk i klasserommet, og i tillegg stiller krav til eleven. Læreren må skape et trygt læringsmiljø for alle. Ingenting av det man gjør for å inkludere vil noen gang være uten verdi for fellesskapet i klassen.

La oss merke oss noen av disse punktene Marianne Grønner viste til som viktig for skolens forventninger til elever med dysleksi, og som inngikk i prosjektets kriterier. Jeg mener disse bør ligge i ryggmargen på enhver lærer, slik at ingen elev føler avmakt:

n  Lærer at; feil er muligheter for læring!

n  Forbinder læring med; elevens interesser, sterke sider, erfaringer, drømmer og mål.

n  Hjelper elevene med å gjenskape sitt selvbilde fra; jeg er i faresonen, til; jeg er lovende!

45% av gründerne her i Norge er dyslektikere. Kanskje er det slik at når man som menneske trenger å gå andre veier for å ”komme rundt” til dit man vil, utvikler man andre sider av seg selv og blir mer kreativ?